Театральная педагогика в школе. Понятие театральной педагогики В кромешной тьме

Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, - универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

включение уроков театра в учебный процесс школы;
подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;
актерский и режиссерский тренинг студентов педагогических университетов;
обучение действующих школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др. Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В этом смысле особый интерес представляет модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А.И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Начиная эту работу, коллективу школы следует отчетливо понять возможности и место школьного театра в конкретной, этой школе, с ее собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить имеющиеся и возможные формы: урок, студия, факультатив. Нам представляется необходимым сочетание этих трех форм.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер - особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Педагог-режиссер - личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми, он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

На базе кафедры эстетики и этики РГПУ им. Герцена разработан новый профессионально-образовательный профиль «Школьная театральная педагогика», который будет осуществлять подготовку учителя, способного организовать образовательное театрально-игровое действо в школе и оптимизировать освоение ценностей отечественной и мировой культуры.

Актер и философ: что между ними общего? (ответы студентов 4 курса факультета философии человека РГПУ им. Герцена)

«Чувство ситуации». Отсюда спокойствие, ибо живя ситуацией и, в то же время, возвышаясь над ней, приходит невозмутимость к индивиду, которому данное удалось. Иначе говоря, здесь имеет место быть знание меры.
Такт, выдержка, уверенность, которую нельзя путать с самоуверенностью, где субъективность затмевает разум, порождая эгоизм.
Коммуникабельность, умение контролировать эмоции, умение полно выражать мысль при помощи эмоциональных средств. Управление телом. Уравновешенность. Способность почувствовать другую личность и всегда сохранять свою.
Актер, я слышала, не должен допускать слишком сильного «слипания» своих переживаний с тем, что он делает на сцене - иначе можно потеряться, и вид будет жалкий, несмотря на весь внутренний жар и мощь. Хотелось бы, в связи с этим, научиться изливать себя в наиболее адекватную форму, чтобы мочь не только говорить, но и видеть себя, свои движения, позу, жесты глазами учеников.
Для меня радость, то есть Истина, связана с органическим единством с окружающей действительностью, со своим физическим телом, с творческим проявлением всеобщего содержания в моей единичной форме.

«Театр - это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван» (А. Блок). Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия? Театр - вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый.

Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится - на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» - всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай - и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной педагогике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». «Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

Таким образом, школьный театр как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Как же проникнуть в эту волшебную страну по имени Театр? Как соединить друг с другом театральные системы и Детство? Чем вообще должны быть театральные занятия для их юных участников - началом пути в профессию, путешествием по различным художественным эпохам, расширением кругозора, а может быть, просто разумным и увлекательным отдыхом?

Творческая группа, включающая в себя преподавателей вузов (РГПУ им. Герцена, факультет философии человека; Санкт-Петербургская Государственная Академия театрального искусства; Российский институт истории искусств), руководителей школьных театров, профессиональных актеров и режиссеров разработала проект Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является:

взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города;
включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса;
взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Уникальность нашего проекта заключается в том, что впервые предпринимается попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством.

Деятельность нашего Центра развивается по нескольким направлениям:

Школьное театральное творчество . Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах Санкт-Петербурга ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях:

Школы с театральными классами . Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

Школы с театральной атмосферой , где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе - драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Это руководители, сочетающие в себе режиссерский дар, любовь к детям и организаторский талант. Именно у них родилась идея - подарить театр каждому ребенку, включив урок театра как дисциплину в учебный процесс школы.

Наряду с изучением опыта действующих школьных театров разрабатываются новые авторские программы уроков по театру с 1 по 11 класс. Одна из них - экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе», автором которой является профессиональный режиссер, руководитель театрального класса школы №485 Московского района Санкт-Петербурга, Евгений Георгиевич Сердаков.

Взаимодействие с профессиональными театрами. Наш Центр провел акцию «Актерская Кампания», театральные абонементы, музыкальные и художественные программы которой связаны напрямую с содержанием учебного процесса. Например, литературный абонемент «Петербургские строфы», моно-спектакли по произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, В.В. Набокова; музыкально-поэтические программы, посвященные творчеству поэтов Серебряного века, цикл «Литературные дороги старой Европы» для старшеклассников, изучающих курс мировой художественной культуры.

Международные проекты. В 1999 году наш Центр становится действительным членом «Юнитарт» - «Искусство и дети» - это сеть учреждений Европы, работающих для детей и с детьми, ее главный офис расположен в Амстердаме (Нидерланды).

Наш Центр разработал образовательно-просветительский долгосрочный проект «Европейское школьное театральное творчество», основными идеями которого являются:

взаимодействие европейских культур на грани тысячелетий через школьное театральное творчество;
изучение языка, литературы, культуры других народов средствами театра в рамках школьной программы.

Проект был поддержан Генеральной Ассамблеей «Юнитарт» в Амстердаме (27-31 октября 1999 года).

Мы получили предложения о партнерстве от коллег из Бельгии, Франции, Италии, Финляндии, Испании и Англии. Особенно европейских коллег заинтересовали образовательные программы и спектакли школьных театров нашего города на английском, немецком, французском, испанском языках.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность. Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, в котором он, школьный театр, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляет свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно- педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса. воспитание искусство игра поведение

Основоположниками театральной педагогики были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович - Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус «Гимнастика чувств» и книга Лидии Павловны Новицкой «Тренинг и муштра». Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Публичные спектакли гимназистов были названы в ней «школой тщеславия и притворства». Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: «…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?».

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую «теоретическую базу» под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью. Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы».

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт». Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме «театр и дети» уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что «воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края». «В связи с воспитательным воздействием детского театра, - отмечалось также в резолюции, - находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности».

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым «чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер». Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим педагогом С.Т. Шацким. Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути криминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство - сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс. Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на «детей с улицы», предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
2. Детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей. Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему.
3. Театр как учебный предмет, позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников.

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Театральная педагогика, целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средствам восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание - важнейший инструмент воспитания.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы широкое распространение в театральной педагогике получил социо-игровой стиль. «Социо-игровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания - вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего, его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система. Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь - дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача - работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто сами дети организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения. Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной умственной деятельности детей.

Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это значит уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

1. Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дефицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита - «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» - педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это значит легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога.
3. Даже если задание детьми на самом деле не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых раньше и не догадались бы. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения - радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрехеры-отличники и «трудные». Трудные - это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: «Зритель всегда прав!» Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил внимание педагога на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет найти адекватность задания уровню потребности в нем.
5. Один из центральных приемов - это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».
6. Принцип «Не суди…» Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий. Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится - не нравится, плохо - хорошо», критерии на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше видимы реальные плоды деятельности, тем больше времени и шансов еще что-то изменить.

7. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
8. Принцип проблематизации. Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга. Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания. В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения. Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимания - как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету. В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны.

В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно, как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия, важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон», вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

- сами правила игры, какие они есть в данном материале - контрольные;
- исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;
- исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;
- и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.

Глава 1. Школьная театральная педагогика.

1.2. Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики.

Глава 2. История становления школьной театральной педагогики

2.1. Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию.

2.2. Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII

2.3. Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной педагогики в начале XX века.

Глава 3. Перспективы развития школьной театральной педагогики

3.1. Театр в учебном процессе.

3.2. Педагогика школьного театра.

3.3. Театрально-педагогический эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен»

Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы - оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.

Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру. 1

В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит - опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры - вербального, научного, художественного. В такой школе, - и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, - особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его

1 Валщкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-128с. образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.

Актуальность диссертационного исследования определяется особенностями социокультурной ситуации в современном мире, главная особенность которого - динамичность изменений, активность интеграционных процессов; запросом современной России, входящей в мировое сообщество, переживающей процессы реформации всех сфер общественной практики, момент смены ценностных социокультурных и личностных ориентаций; потребностью личности в культурной самоидентификации, обретении способов деятельного освоения (понимания, вживания) мирового и отечественного опыта культуры; потребностью отечественного образования, в котором развивается отчетливая тенденция гуманизации.

Федеральный Закон «Об образовании» так формулирует первый принцип государственной политики в области образования: «гуманистический характер образования,- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»2. Это положение аргументирует личностную направленность образовательных программ, что означает необходимость коррекции педагогических целей и технологий, реализуемых в каждой из дисциплин учебного плана. Школьная театральная педагогика, выступая как инструмент междисциплинарной интеграции, предполагает освоение культурного опыта поколений на пути непосредственного включения ребенка в культуротворческую деятельность.

2 Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Принят Государственной Думой 12 июня 1995 г. Ст.2. Принципы государственной политики в области образования. М.,1998. С.4.

Возможности школьной театральной педагогики трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.

Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». А.Н. Радищев называл школьный театр «театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».3

Феофан Прокопович пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».4

Во второй половине XVII века Ян Амос Коменский сформулировал «Законы хорошо организованной школы». Под цифрой девять в этом труде значилось: «Законы о театральных представлениях», которые «очень полезно давать в школах».

Таким образом, школьная театральная педагогика как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности.

3 Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век. - М.: Госполитиздат, 1952., с.5.

4 Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра. - JI.-M.: Искусство 1977, с.299.

Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Театр как явление, как мир, как тончайший инструмент художественного и общественного познания и изменения действительности представляет богатейшие возможности для становления личности подростка. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в культуру, к нравственным ценностям, путь к себе.

Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, наблюдательность, умение фантазировать. Особенно большие возможности заложены в театральной работе со старшеклассниками. Именно в старших классах подростки начинают углубленно интересоваться вопросами искусства. В эти годы происходят поиски нравственных идеалов, критериев эстетических оценок явлений действительности.

Возрастание общевоспитательного значения школьного театра для старшеклассников обусловлено и тем, что «самый эффективный «театральный» период для среднего и старшего школьного возраста - с 7 по И классы».5

Именно в этом возрасте обнаруживается серьезный интерес школьников к театру и наибольшая восприимчивость к воздействию драматического искусства.

5 Кеятковский Е.В. Исследование художественных интересов школьников. - М.: Просвещение, 1975.- 138 е.; Ершова А.П. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися. - М.: Просвещение, 1975.145 с.

В современной школе недостаточно реализуется развивающий и воспитательный потенциал школьного театра в результате целого комплекса причин. Многие из них обусловлены материальным состоянием школы, слабой технической оснащенностью всего педагогического процесса и особенно - предметов художественного цикла. Другие - связаны с методической организацией деятельности, с формальным использованием средств искусства на уроках. Содержательные возможности школьного театра школой не используются в полной мере, поскольку нет их достаточно полного, глубокого обоснования в педагогической науке, нет специально подготовленных кадров. К сожалению, сегодня школьный театр не более чем внеурочная «самодеятельность», некое «отвлечение-развлечение». И связано это более всего с ориентацией школы на сообщение знаний, развитие интеллекта, а не личности подростка во всей полноте ее качеств. Это приводит к формированию «технократического мышления» учащихся, к обеднению их воображения, ограниченности фантазии, как основ творчества, что, в свою очередь, отражается и на общем развитии личности, снижает ее художественно-творческую активность, сказывается на мировоззрении школьников. Основная причина невостребованности школьного театра в специфике тоталитарной педагогической парадигмы, где ребенок выступает в качестве пассивного объекта обучения.

Возрождение школьного театра как активной образовательной формы деятельности - необходимость педагогики гуманистической, ориентированной на становление личности. Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, каблюдательность, умение фантазировать. Он завораживает своей эмоциональностью, органичностью, непосредственностью.

В настоящее время почти в каждой школе есть театр. Но, несмотря на различные формы - факультатив, драматический кружок, студия - школьный театр, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять. Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. В процессах рождения новой школы, педагогики совместного поиска «целостного человека», осваивающего мир всем комплексом своих возможностей - пластикой, голосом, словом - театр «обнимает» собою весь учебный процесс, в котором каждый урок мыслится спектаклем, учитель - актером и режиссером, а ученики - сотворцами.

В различные эпохи театр в учебных заведениях выполнял особые функции: в Средневековье он носит преимущественно мистери-альный характер; в XVIII веке - просветительский, иллюстрируя произведения литературы и воспитывая учеников; в XIX веке театр обособляется от учебного процесса 6, становится внеклассной работой, средством заполнения досуга. Драматична судьба школьного театрального движения в России советского времени: от создания музея школьного театра (программа 1918 года, которая так и не была реализована) до разработок уроков театра с 1 по 11 класс; от нищих драматических кружков до блестящих Международных школьных театральных фестивалей.

Культурно-историческая типология школьного театра определяется его двойственной природой: с одной стороны он связан с па

6 Отсюда неудовлетворенность профессиональных педагогов самим присутствием театра в школе, которую высказывал, например, Н.И. Пирогов. радигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства.

Разработка методики школьного театра, органично включенного в учебный процесс, сегодня становится актуальной педагогической потребностью. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не

06 эпизодических приемах, а о системе методов превращения образовательного движения личности в процессе ее активного вхождения в культуру. Понятно, что эта система должна опираться на выверенную современную философско-психологическую концепцию личности, становящейся в культуре, «идею соотнесенности фило- и онтогенеза». 7

На основании многолетней работы в школе, автор предлагаемой диссертации осознает острую необходимость теоретического осмысления собственной практики. На протяжении шести лет автор являлся руководителем музыкально-поэтического театра «Поиск», организованного на базе СПТУ-43 пос. Сиверский Ленинградской области. В театре занимались не только учащиеся всех курсов СПТУ, но и старшеклассники двух школ поселка. Разнородность состава участников обусловила и специфику работы с этим сложным коллективом, которая заключалась: в умении найти индивидуальный подход к каждому «театралу»; в знакомстве с различными видами искусства: музыкой, литературой, живописью, хореографией; в правильном выборе репертуара театра; в построении каждого спектакля по законам жанра и многое другое. За шесть лет родилось семь спектаклей. Это были и музыкально-поэтические композиции, и документальный спектакль, и эстрадные шоу, и сатирическая сказка.

7 Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-128с.

Кроме того, автор - директор Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является: взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города; включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса; взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Несмотря на то, что жанр диссертационного исследования предполагает движение от общего к частному, от теории к практике, в опыте автора это движение было обратным, отсюда логика и структура исследования.

Разработка концепции целостного учебно-воспитательного процесса, предполагающего единство образования (воспитания, обучения и развития), требует рассмотрения проблем школьного театра на целевом, содержательном и организационно-методическом уровнях. Структура данной диссертационной работы строится в соответствии с этими задачами. Учитывая потребности практики, а также недостаточную разработанность вопроса о роли школьного театра в учебном процессе, можно утверждать актуальность избранной темы: Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен.

Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии. Школьная театральная педагогика - феномен культуры и образования, проблема педагогической теории и практики рассматривается в диссертационном исследовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс.

Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку в нем школьная театральная педагогика предстает в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как форма художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекс психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьной театральной педагогики, исследовать ее возможности в становлении личности учащихся и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.

Междисциплинарный и комплексный характер исследования предполагает соответствующую комплексную методологическую, базу. В нем используются: историко-культурологичекий, философ-ско-аксиологический, системно-деятельностный, психолого-педагогический подходы, которые обосновывают понимание театра в учебных заведениях как явления культуры, личности как становящейся целостности и образовательного процесса как целенаправленной деятельности, вводящей личность в культуру.

Психолого-педагогический подход служит обоснованию процессов личностного становления учащихся и является методологической базой для определения методики организации театральной деятельности как учебного процесса. Школьная театральная педагогика рассматривается как художественно-эстетическое творчество и форма образовательной деятельности в его теории, истории и практике.

Первая глава «Школьная театральная педагогика» содержит два параграфа и рассматривает теоретические и практические проблемы школьной театральной педагогики.

Предлагается новое междисциплинарное направление «Школьная театральная педагогика» и анализируются перспективы его развития.

Вторая глава «История становления школьной театральной педагогики» содержит три параграфа и посвящена определению места школьной театральной педагогики в истории культуры.

Школьная театральная педагогика предстает как феномен культуры и обусловлена спецификой ее исторического развития. Изменяется активность ее соучастников в зависимости от исторического типа художественной культуры, от характера социального запроса к театру. Однако остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и Богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.

Школьный театр рассматривается как традиция отечественного просвещения в историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков.

В третьей главе анализируются современные проблемы школьной театральной педагогики и перспективы ее развития. Рассматривается роль школьного театра в учебно-воспитательном процессе, определяются конкретные условия его эффективного функционирования, обосновываются его методические принципы.

Диссертационное исследование развивалось в методологии «восхождения» от методов фиксированного наблюдения (сопоставления, анализа различных проявлений личности подростка - характера, интересов, потребностей, интеллекта, воображения, вкусов) - к теоретическому обобщению, к выводам о культуротворческой миссии школьной театральной педагогики, о ее роли в системе культуры и образования.

В связи с междисциплинарным характером исследования и особенностями его методологических оснований особую сложность представляет анализ литературы, освещающей заявленную проблему. Здесь можно выделить три основных группы источников: исто-рико-теоретические исследования о театре вообще и школьном театре, в частности; педагогическая литература о театральной деятельности детей и методические пособия, включающие частные рекомендации.

Накопление фактического материала, разработка общих и частных вопросов истории и теории школьного театра привели к созданию обобщающих трудов. В блестящей монографии «Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в.» Я. Оконь рассмотрел школьный театр на фоне, культуры XVII века. Им изучены многие структурные особенности пьес и спектаклей.

Школьным театром в России долгое время не занимались. Исследователей больше интересовал народный театр, первые пьесы русского придворного театра. Тем более знаменательным оказался выход в свет совместной работы В.Д. Кузьминой и И.М. Бада-лича «Памятники русской школьной драмы XVIII века».1

Почти одновременно с ней появились работы О.А. Державиной, которая много внимания уделила сопоставительному анализу сюжетов школьной драмы.2

1 Кузьмина В.Д. и Бадалич И.М. Памятники русской школьной драмы XVIII века. М.,1968.

2 Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европейской и русской драматургии ХУП в. В кн.: Славянские литературы, .,1968; Она же: Ранняя русская драматургия. XVII - первая половина XVIII в., М., 1972.

Возрождение интереса к школьному театру вызвало к жизни переиздание его текстов и новую интерпретацию их, новое освещение места школьного театра в системе русской культуры, русского театра в серии книг, объединенных общим названием «Русская ранняя драматургия». А.Н. Робинсон, О.А. Державина и другие авторы поставили перед собой задачи проследить историю зарождения и развития русского театра, его отдельных видов. Они издали тексты, ставшие со временем труднодоступными, самым тщательным образом и разносторонне прокомментировав их и предпослав им обширные статьи. Таким образом, в распоряжении специалистов по старинному театру оказались и хрестоматия и научное исследование одновременно.

Один том, целиком посвященный школьному театру, открывается статьей А.С. Демина «Эволюция московской школьной драматургии», где содержатся интереснейшие наблюдения над поэтикой драмы - ее аллегоричностью, абстрактностью, симметричностью, музыкальностью композиции.

Том, посвященный русскому театру 70-90-х годов XVIII в., содержит статью О.А. Державиной, в которой прослеживаются связи придворного и школьного театров.3 О школьном театре как о части русского любительского театра в другом томе пишет А.С. Елеон-ская.4

До последнего времени исследователей школьного театра прежде всего занимала не его образовательная функция, а общественная, в частности, дидактическая. В первую очередь этот театр расценивался как часть педагогической программы, главной целью

3 Дерэюавина О.А. Русский театр 70-90-х годов XVIII в. и начала XVIII в. - В кн.: Ранняя русская драматургия, с.5-52

4 Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в России. -М: 1975.- 7-46с. которой было обучение и воспитание. Если и шла речь о его художественном облике, то почти всегда в отрицательном аспекте. Театр обвиняли в однообразии, риторичности, его драматургов - в плагиате. Критики не понимали природы и целей школьного театра, они судили его с позиций театра как вида искусства.

Русский исследователь П.О. Морозов, много внесший в изучение русского школьного театра, в то же время утверждал, «что, связанные тесными рамками учебных целей и неподвижной схоластической пиитики, школьные действа могли развиваться только количественно, а не качественно; если между их авторами и встречались люди не без таланта, то и они, не отступая от учебника, должны были соблюдать условную форму, которая всецело подчинила себе содержание, и, следовательно, не могли быть самостоятельными». 5

Суждения подобного рода были возможны, так как не учитывалась двойственная природа школьного театра. С одной стороны, он, действительно, был театром, с другой - чем-то вроде наглядного пособия по поэтике и риторике, что порождало, конечно, множество несовершенных пьес. Кроме того, долгое время театральные тексты не отделялись исследователями от ораторских. Очень многие пьесы на самом деле представляли собой упражнения в ораторском искусстве, были переходными формами от искусства красноречия к искусству театра. Эти формы (диалоги, декорации) и смешивались с драматическими произведениями, что приводило к отрицательным суждениям о достоинствах школьного театра в целом.

Исследователи приходили к выводам о художественной несостоятельности театра еще и потому, что предъявляли к нему требования, приложимые, например, к театру Ренессанса или театру XIX века. Даже Ю. Леваньский, столько сделавший для изучения этого вида театрального искусства, писал в свое время, что развитие школьного театра привело к отказу от достижений Ренессанса. Впоследствии он пересмотрел свои взгляды и определил его значение для национального театра.

Чрезвычайно обширно и достаточно глубоко обследован театр как вид искусства в его историко-культурных проявлениях, социально-психологических и эстетических функциях, многообразии видовых и жанровых форм, в аспектах режиссерского и актерского творчества (112 - 166.). Для нашей темы здесь особый интерес представляют исследования, освещающие социально-психологическую природу театрального творчества, в особенности его воспитательно-просветительские возможности (120, 124, 125, 132). Автор с необходимостью обращается к обширной историко-театроведческой литературе.

Следует отметить актуальные для диссертанта работы, посвященные жанру школьного театра в истории отечественной педагогики. Энциклопедистом школьного театра современники называли Н.Н. Бахтина, многочисленные труды которого еще ждут своего исследования (172-183). Не менее обширная группа теоретических исследований - педагогическая литература о театральной самодеятельности школьников, которая рассматривается как вспомогательно-иллюстративная по отношению к традиционным учебным предметам (литературе, истории) или как внеурочная самодеятельность (271273, 315, 323, 337-340 и др.). В этой ipynne исследований для нас представляют интерес работы, освещающие вопросы режиссуры в детском театре, психолого-педагогические аспекты театрального

5 Морозов П.О. История русского театра до половины XVIII столетия, с.52. творчества детей (272, 323, 338, 339 и др.), а также исследования ис-торико-педагогического характера (298-301, 304-305 и др.).

Большинство исследований посвящены младшему и среднему возрасту, лишь несколько работ в некоторой степени затрагивают проблему педагогического воздействия школьного театра на учащихся старших классов (337, 339).

Значительный вклад в разработку проблемы воспитания детей средствами театра внесли - в теории - И.Л. Любинский, Г.К. Осипо-ва, Б.Н. Нащекин; в практической деятельности - Н.И. Сац, Е.Ю. Сазонов, Т.И. Голодович, О.А. Пермяков, Т.Л. Арабова, Е.Г. Сердаков, Н.Ю. Сидорова-Золотарева, И.Н. Гостева, М.И. Кислов и многие другие.

В большинстве публикаций авторы рассматривают процесс работы только над художественно-драматическими произведениями, тогда как на школьной сцене могут быть поставлены спектакли различных жанров: литературные, музыкальные, документальные и т.д. Каждому из них присуща своя специфика, требующая особого рассмотрения и методических разработок.

Анализ научно-методической литературы, так или иначе касающейся театра в учебных заведениях России, показывает, что слабо освещены и недостаточно разработаны такие проблемы школьной театральной деятельности как: соответствие принципов работы школьного театра возрастным психологическим особенностям старшеклассников; художественно-педагогические принципы постановки школьных спектаклей с учащимися старших классов; принципы формирования школьного театрального репертуара и педагогические требования к нему; особенности деятельности педагога-режиссера школьного театра.

Описанное состояние избранной для диссертационного исследования проблемы позволяет определить его цели, задачи и структуру

Цель работы - научно-теоретическое и практическое исследование школьной театральной педагогики как социально-культурного феномена, обогащение учебно-воспитательного процесса современных образовательных учреждений средствами школьной театральной педагогики, активно ориентированной на становление культурной личности.

Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности в образовательном процессе.

Предметом исследования является изучение закономерностей возникновения, становления, развития школьной театральной педагогики.

В процессе исследования выдвинута гипотеза:

Школьная театральная педагогика как традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности:

Рассматривать школьную театральную педагогику как важную составную часть учебно-воспитательного процесса в школе, как средство достижения ее культуротворческих целей;

Видеть в театральной деятельности средство удовлетворения и развития познавательно-творческих потребностей и гармонизации личностных интересов подростков в совместной художественно-эстетической деятельности;

Организовывать работу школьного коллектива «по законам жанра», т.е. методически грамотно решать каждый из этапов художественно-эстетической работы с детьми в процессе организации коллектива, подбора репертуара и так далее;

Учитывать необходимость специальной подготовки педагога-режиссера школьного театра.

Структура диссертационного исследования строится в соответствии со следующими задачами:

Проследить генезис школьной театральной педагогики в культурно-историческом процессе;

Определить особенности школьного театра как формы образовательной художественно-эстетической деятельности; сформулировать основные принципы школьной театральной педагогики как особой образовательной технологии.

При этом каждый из разделов диссертации имеет свои конкретные задачи:

1. Определение актуальности проблемы и ее современного состояния на основе анализа обширной историко-культурологической, театроведческой, психолого-педагогической и методической литературы.

2. Выявление социально-психологических функций и возможностей школьной театральной педагогики как вида художественно-эстетической и учебной деятельности в ее историко-культурном движении и становлении.

3. Определение нового междисциплинарного направления «Школьная театральная педагогика» и поиск путей его развития.

4. Способы и формы включения театра в учебно-воспитательный процесс, выявление развивающего, образовательно-воспитательного потенциала школьной театральной педагогики в условиях эксперимента с целью разработки конкретных методик и программ.

Методологическая основа исследования:

Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку требует рассмотрения школьной театральной педагогики в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как вида художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекса психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьного театра в учебном процессе, исследовать его возможности в становлении личности подростка и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.

Хронологические рамки исследования - первая половина XVII в. - начало XXI в. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить тенденцию развития школьной театральной педагогики.

Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по философии, педагогике, театроведению, культурологи, психологии, литературе, методологии научных и историко-педагогических исследований.

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов и педагогов, историков театра, публицистов, литературных критиков, искусствоведов; периодическая печать второй половины XIX- начала XX вв.; материалы, хранящиеся в отделах рукописей Российской национальной библиотеки, материалы диссертационного фонда Российской государственной библиотеки, современные справочники, энциклопедии и др.

Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов, современных подходов к историко-педагогическому знанию: культурно-цивилизационного (Б.Г. Корнетов, М.В. Богуславский, В.И. Овсянников и др.); положений философии образования о социокультурной обусловленности процессов воспитания и образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.); культурно-исторической концепции (JI.C. Выготский, А.Г. Асмолов, В.П. Зин-ченко); концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лот-ман, A.M. Панченко, Г. Зиммель); аксиологической теории культуры (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган).

Исследование строилось на системном анализе историко-культурных процессов и явлений, на единстве структурно-функциональных, социально-экономических, психологических особенностей, понимании духовной элиты как импульса исторического процесса (С.Н. Иконникова).

Важную роль в формировании концептуального ядра исследования сыграли труды А.П. Валицкой (Образование в России: стратегия выбора; Новая школа России: культуротворческая модель); В.Е. Триодина (История и теория социально-культурной деятельности). Особое значение для диссертации имеют исследования по прикладной культурологии (М.А. Ариарский). В них раскрывается закономерность вовлечения человека в мир культуры и его практического освоения.

Существенное место в определении теоретической позиции автора заняли разработки девиантного поведения в условиях кризиса (А.А. Сукало); педагогики досуга и культурно-досуговой деятельности (Н.Ф. Максютин); ассоциативных и диссоциативных механизмов формирования социально-культурных систем (А.П. Марков).

Междисциплинарный характер исследования предполагает использование комплексной системной методологии в решении конкретных задач: проблемно-исторический подход проясняет движение школьной театральной педагогики в зависимости от типа культуры и задач образования; философско-эстетический анализ проясняет специфику феномена школьного театра; решение классификационных задач требует компаративистско-типологического обоснования; социально-психологический подход оказывается актуальным в исследовании современного состояния театральной деятельности в школах.

Терминологический аппарат, используемый в исследовании уточнен следующим образом. Понятие «образование» органично включает в себя обучение и воспитание; «школьный театр» трактуется как вид художественно-эстетической и образовательной деятельности; «школьная театральная педагогика» - социально-культурный феномен и система принципов организации образовательного процесса.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Определена и обоснована культурно-историческая типология школьной театральной педагогики, которая, с одной стороны, связана с парадигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства;

Впервые школьная театральная педагогика рассматривается как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии; феномен культуры и образования и проблема педагогической теории и практики;

Школьная театральная педагогика предлагается в диссертационном исследовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс;

Сформулированы принципы школьной театральной педагогики.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

Актуализировано историко-педагогическое знание о возникновении и развитии школьной театральной педагогики России как феномена культуры и образования в процессах ее становления, развития и современного состояния;

Собран, обобщен, теоретически осмыслен комплекс документов, освещающих историю школьной театральной педагогики в России;

Предложены принципы и подходы включения школьной театральной педагогики как художественно-эстетической деятельности в целостный образовательный процесс культуротворческого типа;

Прослежены возможности школьной театральной педагогики в культурном становлении по возрастным этапам и доминантам.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, разработанные ведущими отечественными учеными в области педагогики и образования, применением методического аппарата, соответствующего целям и задачам исследования. Объективность и всесторонность работы достигается полнотой исторического материала, критическим анализом и корреляцией исследований в области теории и истории педагогики, философии, художественной культуры, театроведения, культурологии, отечественной истории и других научных исследований. Практическая значимость диссертационного исследования:

Сформулированы принципы и особенности театральной педагогики, которые могут быть использованы в развитии новой специальности «школьная театральная педагогика» по направлению «художественное образование»;

Диссертационная разработка может быть использована в деятельности школьных театров Санкт-Петербурга и других городов России;

На основании исторического материала, а также теоретических выводов, полученных в диссертации, разработаны учебные курсы: «Школьный театр в системе культуры и образования»; «Методика уроков театра в школе»; «Практическая философия театра» и «Основы актерской культуры учителя».

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен, традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания будет способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности.

2. Генезис школьной театральной педагогики прослеживается от функционального вычленения школьного театра в эпоху средневековья к появлению самостоятельного театрального жанра в эпоху барокко и утверждению его просветительской функции, морализирующей, воспитывающей роли в эпоху Просвещения к теоретическому осмыслению школьного театра как педагогической проблемы в конце XIX и начале XX века.

3. В историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков школьная театральная педагогика рассматривается как традиция отечественного просвещения. В системе культуры XVII-XVIII вв. школьный театр был средством воспитания, развернутым педагогическим приемом, который применялся в преподавании двух из семи свободных художеств - поэтики и риторики. Поэтике школьного театра XVII-XVIII веков, его жанровой системе свойственно относительное постоянство, которое при неустойчивости театральных коллективов, любительском характере творчества драматургов, колебаниях в жизни школьных сцен в целом, создавало характерную особенность этого вида образовательной культуры.

4. Для развития школьной театральной педагогики второй половины XIX века характерно: спектакли не самоцель, не подражание профессиональному театру, но средство воспитания учащихся; исключительная серьезность обучающего действа, подготавливающая к самостоятельному творчеству. Теоретики и практики школьного театра в начале XX века пришли к выводу о необходимости внедрения театрального искусства в учебный процесс школы и подготовке в педагогических заведениях учителей, которые смогли бы осуществить эту задачу.

5. В диссертационном исследовании предлагается термином «школьная театральная педагогика» обозначать систему принципов в образовательном процессе школ и ВУЗов.

Школьная театральная педагогика предполагает:

Создание спектакля как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента;

Включение уроков театра в учебный процесс школы;

Подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;

Обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства;

Обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.

6. В школах Санкт-Петербурга школьная театральная педагогика оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в следующих направлениях:

Школы с театральными классами;

Школы с театральной атмосферой;

Драматические кружки;

Детские театры вне школы;

Школы, в которых урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов.

7. Актерская и режиссерская культура учителя, являясь частью школьной театральной педагогики, ведет к повышению творческого потенциала учителя и совершенствованию процесса обучения. В обстоятельствах школьного урока на материале того или иного учебного предмета учитель реализует принцип моделирования операций деятельности театрального режиссера.

8. Школьная театральная педагогика предстает как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению.

9. В школьном театре как виде художественно-эстетической деятельности «уживаются», сосуществуют все типы взаимоотношений «актер-зритель». От первобытного синкретизма - «играют все и для всех». От Средневековья - нравоучительный характер, широта символико-аллегорического осмысления действительности. От Барокко - функции в учебном процессе, включение в программу школы. Однако остается неизменной специфика школьного театра, которая заключается во взаимозаменяемости актера и зрителя, в необязательности актерского профессионализма и зрительской позиции наблюдателя.

Диссертационное исследование строится следующим образом:

Школьная театральная педагогика театр как форма образовательной художественно-эстетической деятельности рассматривается в историко-культурном контексте как традиция отечественного просвещения, с целью определения ее собственных возможностей и целей;

Исследуется история и теория школьной театральной педагогики как педагогическая проблема;

Формулируются принципы школьной театральной педагогики;

Анализируются некоторые аспекты практики школьного театра, проблемы его методики, на основании экспериментальной работы автора.

Апробация исследования:

Материалы исследования систематически обсуждались на кафедре социально-культурного сервиса и туризма Санкт-Петербургского Государственного университета сервиса и экономики и кафедре эстетики и этики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); на Международных, Всероссийских, межрегиональных, областных, городских научно-практических конференциях и семинарах, а именно: на Всесоюзной научной конференции (Санкт-Петербург, 1991); семинаре «Культуротворческая школа» (Санкт-Петербург, 1992); научно-практической конференции «Культура Петербургского региона» (Санкт-Петербург, 2000); научно-практической конференции «Синтез познавательного и прекрасного в образовании» (Санкт-Петербург, 2001); Международной научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); научно-практической конференции «Природа человека: междисциплинарный синтез» (Санкт-Петербург, 2002); научном форуме «Игровое пространство культуры» (Санкт-Петербург, 2002).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав объемом 366 страниц, заключения, списка литературы, включающего 389 источников и приложений: программ учебных курсов, списка руководителей школьных театров Санкт-Петербурга, материалов круглого стола межвузовского семинара «Театр и образование» и отзывов студентов, занимающихся актерскими тренингами на факультетах СПбГУСЭ и РГПУ имени А.И. Герцена.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Антонова, Ольга Александровна

Выводы к III главе:

1. В методике школьного театра, в которой спектакль выступает как совместное творчество играющего ребенка и педагога-режиссера, достаточно отчетливо прослеживаются следующие компоненты: режиссерско-педагогический замысел, создание сценария, актерское мастерство, партитура спектакля, репертуар школьного театра. Однако они существенно корректируются, уточняются структурно и содержательно в зависимости от возрастных особенностей учащихся.

2. В настоящее время школьная театральная педагогика становится особенно актуальной для теории и практики образования.

3. Развитие творческих способностей будущих учителей должно осуществляться с помощью обоснованных рекомендаций театральной педагогики.

4. Включение школьного театра в учебно-воспитательный процесс школы действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

5. Задача школьной театральной педагогики совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, где она, школьная театральная педагогика, оказывается универсальным педагогическим средством. С внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидно, что школа не может обойтись без профессионала, который синтезировал бы в себе качества педагога и режиссера.

Заключение

Школьная театральная педагогика как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии, обладает мощным потенциалом универсального воздействия на личность, поскольку способствует становлению созидательно-творческой личности динамичного типа, идентифицирующей себя с родной культурой, принимающей общечеловеческие гуманистические ценности.

Школьный театр как феномен культуры и образования, возникает в недрах культуры, соприроден театру как виду искусства и проходит путь исторического становления от синкретичных форм первобытности и Древнего мира к функциональной определенности учебного школьного театра позднего средневековья, к самостоятельному существованию в образовательных системах Нового времени.

В становлении культуротворческой педагогики возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.

Социально-культурный феномен школьной театральной педагогики заключается в ее способности моделировать жизнь и вводить учащихся сквозь эту модель в мир всечеловеческой культуры. Театр как познание мира, как самопознание человека дарит целостное представление о мире и ощущение себя в нем. Театр апеллирует ко всему запасу человеческих эмоций, переживаний, ко всей совокупности человеческих чувств и способностей. Как синтетический вид искусства затрагивает все стороны личности, универсально действуя в направлении ее движения к культуре, формируя тело, душу и дух.

Остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.

Генезис школьной театральной педагогики прослеживается от ее синкретичного присутствия в первобытной культуре к воспитательно-гражданственной функции античного театра; от функционального вычленения школьного театра в эпоху средневековья к появлению самостоятельного театрального жанра в эпоху барокко и утверждению его просветительской функции, морализирующей, воспитывающей роли в эпоху Просвещения к теоретическому осмыслению школьной театральной педагогики как педагогической проблемы в конце XIX и начале XX века.

Таким образом, школьная театральная педагогика как самостоятельная форма образовательной художественно-эстетической деятельности развивается в России на протяжении XVII-XVIII в.в. вместе со становлением системы образования в духовных академиях и других учебных заведениях и обретает в эпоху Просвещения статус универсального способа введения обучающегося в систему социально-культурных связей.

На протяжении XIX-XX в.в. школьный театр осмысливается как собственно педагогическая проблема, актуальная в образовании, ориентированном на сохранение и воспроизводство культурного опыта поколений.

Различно в художественных эпохах акцентируются функции театра - тренинг социальной роли (действия), нравственно-моральные ситуации и их разрешение в страстях и поступках, анализ душевных движений, судеб и характеров в различных конфликтных ситуациях (высоких - трагедийных, обыденных -драматических, низких - комических). Тем и определяется специфика актерской «маски», взаимодействий с залом, мера зрительского соучастия.

Функциями театра являются: тренинг социальной роли (действия), нравственно-моральные ситуации и их разрешение в страстях и поступках; анализ душевных движений, судеб и характеров в различных конфликтных ситуациях. Специфика социальной роли театра заключается в том, что он берет на себя функцию построения мира прекрасного, гармоничного, целостного.

В школьной театральной педагогике как форме образовательной художественно-эстетической деятельности «уживаются», сосуществуют все типы взаимоотношений «актер-зритель». От первобытного синкретизма - все и для всех. От Средневековья - нравоучительный характер, широта символико-аллегорического осмысления действительности. От Барокко -функции в учебном процессе, включение в программу школы. Однако остается неизменной специфика школьной театральной педагогики, которая заключается во взаимозаменяемости актера и зрителя, в необязательности актерского профессионализма и зрительской позиции наблюдателя.

Цель школьной театральной педагогики состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьной театральной педагогики на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

На I этапе (младший школьный возраст) этот метод служит освоению синкретичного мира сказки, ориентирован на понимание языка культуры и природы. На II этапе (средний школьный возраст), когда синкретичность мировосприятия нарушается в пользу активного становления понятийного мышления, этот метод работает в создании образов культуры, исторически сменяющих друг друга картин мира. Наконец, III этап (старший школьный возраст), когда активны процедуры самосознания, театрализация работает для разрешения проблемы «я и мир». Необходимая способность к самореализации в «игре жизни», которая проявляется в юношеском возрасте, должна с необходимостью опираться на выработанное умение входить в образы культуры, понимая их «изнутри», в ситуации образовательной игры. И в этой связи особую актуальность в современной школе приобретает театрализованная культуротворческая игра как метод изучения культурно-исторических эпох как специфичных образов мира.

Школьная театральная педагогика - это взаимодействие актера и зрителя, спектакль возможен и нужен, более того, только и существует в этом сотворчестве.

Деятельность педагога-режиссера школьного театра определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. Это личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

Компоненты педагогики школьного театра являются типологически общими для методики художественно-эстетической работы с детьми. Однако они существенно корректируются, уточняются структурно и содержательно в зависимости от возрастных особенностей учащихся.

Театральная работа с детьми решает собственно-педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Работа школьного театра может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Первый этап обучения театру (младшие классы) связан с театральными занятиями детей на уроках и во внеклассной работе.

Второй этап (средние классы) - урок, факультатив, «час театра», театральная самодеятельность; в этих формах рождается сочетание интереса к профессиональному театру и самодеятельному театральному творчеству. На третьем этапе (старшие классы) -театральное обучение строится на взаимодействии всех компонентов системы: углубленная работа на уроках литературы, факультатив «Основы театральной культуры», наконец, школьный театр-студия.

Итак, включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, динамичная, живая, самосовершенствующаяся система. Возвращенная современной школе как традиция отечественной культуры и образования, школьная театральная педагогика может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся.

Возрождение школьной театральной педагогики не просто благое пожелание просветителей-энтузиастов, это вызов современной культуры образованию. Это ее глубинная потребность в целостности. Это и есть гуманизация образования, когда речь идет о неповторимости и уникальности каждой личности, органично вписанной в культуру.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Антонова, Ольга Александровна, 2006 год

1. Общие работы по эстетике, философии, педагогике,психологии.

2. Азаров Ю.П. Игра и труд / Ю.П. Азаров М.: Знание, 1973. - 93 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

5. Аникст А.А. Теория драмы от Аристотеля до Лессинга / А.А. Аникст- М.: Наука, 1967. 455 с.

6. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного Игра, миф, сон, искусство и другие / Т.А. Апинян - СПб.: изд-во СпбГУ, 2003. -400 с.

7. Ариарский М.А. Прикладная культурология / М.А. Ариарский -СПб.: Эго, 2001.-288 с.

8. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин М.: Художественная литература, 1990.- 542 с.

9. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди / Э. Берн Л.: Лениздат, 1992,- 399 с.

10. Берн Э. Познай себя / Э. Берн Екатеринбург: Литур, 1999. -368 с.

11. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века / И.В. Бестужев-Лада -М.: Педагогика, 1988.- 254 с.

12. Библер B.C. От наукоучения к «логике культуры» / B.C. Библер -М.: Политиздат, 1991,- 412 с.

13. Благонадеждина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Л.В. Благонадеждина // Вопросы психологии. -1968. № 4. - С. 15-28.

14. Блонский П.П. Избранные психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М.: Просвещение, 1979.- т. 1-2.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский М.: изд-во Акад.пед.наук, 1964,- т. 1-2.

16. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства / П.Г. Богатырев М.: Искусство, 1971.- 544 с.

17. Вагапова Д.Х. Риторика / Д.Х. Вагапова М.: Цитадель, 2001.460 с.

18. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора / А.П. Валицкая СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 128 с.

19. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. / В.П. Вахтеров М.: Педагогика, 1913.-400 с.

20. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа / В.П. Вахтеров М.: Педагогика, 1959.- 232 с.

21. Веселовский А.Н. Историческая поэтика / А.Н. Веселовский -М.: Высшая школа, 1989.- 404 с.

22. Виппер Ю.Б. XVII век в мировом литературном развитии / Ю.Б. Виппер М.: Наука, 1969.- 502 с.

23. Взаимодействие и синтез искусств: сб. ст. / ЛГУ; Л.: - изд-во ЛГУ, 1978.-258 с.

24. Вольперт Н.Е. Общая методика имаготерапии. Неврозы и их лечение / Н.Е. Вольперт М.: Наука, 1978.- 75 с.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский СПб.: Союз, 1997.- 91 с.

26. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский //Вопросы психологии. 1966, № 6. - С. 15-34.

27. Выготский Л.С. Игры детей / Л.С. Выготский М.: изд-во Акад. пед. наук, 1956. - 51 с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский М.: Лабиринт, 1998.-416 с.

29. Гачев Г.Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр / Г.Д. Гачев М.: Просвещение, 1968.- 303 с.

30. Генкин Д.М. Театрализованные формы массовой работы / Д.М. Генкин Л.: Знание, 1969. - 75 с.

31. Глинка С. Очерки жизни и избранные сочинения Александра Петровича Сумарокова, изданные Сергеем Глинкою / С. Глинка -СПб., 1841.

32. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьника / И.Ф. Гончаров М.: Просвещение, 1978.-160 с.

34. Гусев В.Е. Истоки русского народного театра / В.Е. Гусев Л.: ЛГИТМИК, 1977.-87 с.

35. Демин А.С. Русская литература второй половины 17 начала 18 века / А.С. Демин - М.: Просвещение, 1981. - 264 с.

36. Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европейской и русской драматургии XVII в. / О.А. Державина // Славянские литературы: сб. научн. ст. М.: Просвещение, 1968. -С. 164-185.

37. Державина О.А. Ранняя русская драматургия. XVII первая половина XVIII в. / О.А. Державина М.: Просвещение, 1972. -135 с.

38. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология / Н.Ф. Добрынин М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

39. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов М.: Политиздат, 1978.- 272 с.

40. Егоров А.Г. Проблемы эстетики / А.Г. Егоров М.: Советский писатель, 1974. - 415 с.

41. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология (Взаимодействие людей в жизни и на сцене) / П.М. Ершов -Дубна: издат. центр «Феникс», 1997. 344 с.

42. Заморев С.И. Игровая терапия / С.И. Заморев СПб.: Речь, 2002. -135 с.

43. Зись А.Я. Искусство и эстетика. Традиционные категории и современные проблемы / А.Я. Зись М.: Искусство, 1975. - 447 с.

44. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В.А. Ильев М.: АО Аспект Пресс, 1993.-127 с.

45. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств / И.И. Иоффе Л.: Изогиз, 1933.-568 с.

46. Искусство в системе культуры. Социологические аспекты Л.: изд-во ЛГУ, 1981.- 397 с.

47. Искусство и педагогика. СПб: Образование, 1995. - 293 с.

48. Каган М.С. Искусство в системе культуры / М.С. Каган Л.: Наука, Ленинградское отд., 1987. - 272 с.

49. Каган М.С. Морфология искусств / М.С. Каган Л.: Искусство, 1972.-440 с.

50. Каган М.С. Социальные функции искусства М.С. Каган Л.: Знание, 1978. - 34 с.

51. Каган М.С. Философия культуры: Становление и развитие / М.С. Каган СПб.: Наука, 1998. - 308 с.

52. Квятковский Е.В. Исследование художественных интересов школьников Е.В. Квятковский М.: Просвещение, 1975. - 138 с.

53. Кнебель М.О. Педагогика и театр / М.О. Кнебель М.: Искусство, 1976. - 405 с.

54. Коган Л.Н. Социологические проблемы художественной культуры / Л.Н. Коган Екатеринбург: УрГУ, 1992. -117 с.

56. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

57. Конович А.А. Театрализация в празднично-обрядовой культуре: дисс. докт. пед. наук / А.А. Конович Л.: 1991. - 400 с.

58. Корчак Я. Как любить детей / Я. Корчак М.: Знание, 1991. -190 с.

59. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин М.: Лайда, 1994,-191 с.

60. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве / Н.Л. Лейзеров М.: Наука, 1979. - 207 с.

61. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность / А.Н. Леонтьев М.: изд-во МГУ, 1976. - 320 с.

62. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / А.Н. Леонтьев М.: изд-во Акад.пед.наук, 1950. - 192 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев -М.: изд-во МГУ, 1981.-584 с.

64. Леонтьев А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев М.: изд-во МГУ, 1994.-285с.

65. Лихачев Б.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к искусству / Б.Т. Лихачев М.: б/и, 1972. - 69 с.

66. Ломоносов М.В. Избранные произведения: в 2 т. / М.В. Ломоносов М.: Наука, 1986 г. - 494 с.

67. Луначарский А.В. Статьи о театре и драматургии / А.В. Луначарский М.-Л.: Искусство, 1938. - 256с.

68. Луначарский А.В. О воспитании и образовании / А.В. Луначарский М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

69. Майков Л. Очерки из истории русской литературы XVII-XVIII столетий / Л. Майков СПб, 1889. - 185 с.

70. Макаренко А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко М.: Правда, 1986. - 446 с.

71. Макаренко А.С. Избранные произведения. В 4 т. Т. 2. / А.С. Макаренко М.: Правда, 1987. 543 с.

72. Макарьев Л. С утра до вечера в театре. Рассказы режиссера / Л. Макарьев Л.: Детская литература, 1973. - 96 с.

73. Малюга Ю.Я. Культурология / Ю.Я. Малюга М.: ИНФРА-М, 1998.-333 с.

74. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян М.: Мысль, 1983. - 284 с.

75. Матейко А. Условия творческого труда / А. Матейко М.: Мир, 1970.-303 с.

76. Махлах Е.С. Психологические особенности ролевой игры в школьном возрасте / Е.С. Махлах М.: б/и, 1955. - 150 с.

77. Маца И.Л. Проблемы художественной культуры XX века / И.Л. Маца М.: Искусство, 1969. - 208 с.

78. Мейлах Б.С. Новое в изучении художественного творчества / Б.С. Мейлах М.: Знание, 1983. - 64 с.

79. Мерлин B.C. Очерк психологии личности / B.C. Мерлин -Пермь.: б/и, 1959. -173 с.

80. Миронов В.Б. Век образования / В.Б. Миронов М.: Педагогика, 1993. -175 с.

81. Моисеев Н. Человек и ноосфера / Н. Моисеев М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.

82. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

83. Овчинникова С.И. Искусство в жизни, жизнь в искусстве / С.И. Овчинникова М.: Знание, 1988. - 64 с.

84. Пирогов Н.И. Народное образование в России XIX века / Н.И. Пирогов М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

85. Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век / Радищев А.Н. М.: Госполитиздат, 1952. - 276 с.

86. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии / C.JI. Рубинштейн М.: изд-во Акад. наук СССР, 1959. - 354 с.

87. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение / П.А. Рудик M.-JL: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - 64 с.

88. Саймон Б. Общество и образование / Б. Саймон М.: Прогресс, 1989. -197 с.

89. Соколов Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов JL: Наука, 1972.-228 с.

90. Соловьев С.М. История России с древнейших времен, kh.VII / С.М. Соловьев М.: 1960,182 с.

91. Сопер Поль JI. Основы искусства речи / Поль JI. Сопер М.: Прогресс-Академия, 1992.- 416 с.

92. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования JL: изд-во ЛГУ, 1979. - 288 с.

93. Сукало А.А. Педагогика профилактики социальных отклонений в сфере подростково-молодежного досуга: дисс. докт. пед. наук / / А.А. Сукало СПб.: 1996. - 377 с.

94. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

95. Терский В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский М.: Просвещение, 1966.-304 с.

96. Титов Б.А. Досуговое объединение как фактор социализации детей, подростков и юношества: дисс. докт. пед. наук / Б.А. Титов СПб.: 1994. - 326 с.

97. Триодин В.Е. История и теория социально-культурной деятельности / В.Е. Триодин СПб.: СПбГУП, 2000. - 248 с.

98. Тураев С.В. От Просвещения к романтизму / С.В. Тураев М.: Наука, 1983.-255 с.

99. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И. Пирогова / К.Д. Ушинский М.-Л.: изд-во АПН РСФСР, 1948. - 86 с.

100. Фопель К. Технология ведения тренинга / К. Фопель М.: Генезис, 2004.-267 с.

101. Фопель К. Энергия паузы / К. Фопель М.: Генезис, 2004. -240 с.

102. Хализев В.Е. Драма как явление искусства / В.Е. Хализев -М.: Искусство, 1978.-240 с.1. KS о

103. Хейзинга И. Homo ludens: пер. с нидерл. / Хейзинга И. М.: Прогресс, 1992. - 265 с.

104. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер -СПб.: «Питер-Пресс», 1997. 608 с.

105. Шацкий С.Т. Общественная жизнь детей / С.Т. Шацкий // Просвещение. -1907. № 7. С. 15-24.

106. Шацкий С.Т. Педагогика / С.Т. Шацкий М.: Просвещение, 1964.-476 с.

107. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

108. Шиллер Ф. Статьи по эстетике / Ф. Шиллер М.: Гослитиздат, 1957.-791 с.

109. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности / Г.Х. Шингаров М.: Наука, 1971. - 223 с.

110. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 359 с.

111. Якобсон П.М. Психология чувства / П.М. Якобсон М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1966.-216 с.

112. Якобсон П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1971. - 345 с.1.. Профессиональный театр

113. Авдеев А.Д. Происхождение театра / А.Д. Авдеев М.-Л.: Искусство, 1954. - 266 с.

114. Авров Д.А. Спектакль и зритель / Д.А. Авров М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

115. Аристотель. Поэтика, 2 / Аристотель. М.: Мысль, 1978. 687 с.

116. Асеев Б.Н. Русский драматический театр XVII-XVIII вв. / Б.Н. Асеев М: Искусство, 1958. - 415 с.

117. Асеев Б.Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII в. / Б.Н. Асеев М.: Искусство, 1977. - 576 с.

118. Асмус В. Эстетические принципы системы Станиславского / В. Асмус // Театр. 1939. - № 1. - С. 48-63.

119. Бабкин Д.С. Русская риторика начала XVII в. / Д.С. Бабкин -ТОДРЛ, 1951.

120. Барбой Ю.М. Методика пропаганды театрального искусства / Ю.М. Барбой М.: Знание, 1979. -18 с.

121. Белецкий А.И. Старинный театр в России / А.И. Белецкий -М.: Знание, 1945.-282 с.

122. Бояджиев Г. Театральность и правда / Г. Бояджиев М.: Искусство, 1960. - 464 с.

123. Брехт Б. Театр / Б. Брехт М.: Искусство, 1965. - 472 с.

124. Буров А.М. Проблема воспитания личности актера. От упражнений к спектаклю / A.M. Буров М.: Искусство, 1974. - 70 с.

125. Варнеке Б.В. История античного театра / Б.В. Варнеке М.: Искусство, 1940. - 368 с.

126. Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра / В.Н. Всеволодский-Гернгросс Л.-М.: Искусство, 1977. - 484 с.

127. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Русский театр второй половины XVII века / В.Н. Всеволодский-Гернгросс М.: Изд-во Академии наук СССР, I960. - 374 с.

128. Всеволодский-Гернгросс В.Н. Театр в России при императрице Елисавете Петровне / В.Н. Всеволодский-Гернгросс- СПб.: Гиперион, 2003. 335 с.

129. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус СПб: Речь, 2001.-346 с.

130. Гончаров А. Поиски выразительности в спектакле / А. Гончаров -М.: Искусство, 1964. 144 с.

131. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки Станиславского. Беседы и записи репетиций / Н.М. Горчаков М.: Искусство, 1962. - 575 с.

132. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика / Л.В. Грачева СПб.: Речь, 2003. - 168 с.

133. Дмитриевский В.Н. Репертуар и зритель / В.Н. Дмитриевский- М.: Гос.б-ка СССР, 1983. 41с.

134. Дубнова Е.Я. О взаимодействии, взаимосвязи профессиональных и самодеятельных театров / Е.Я. Дубнова -М.: Знание, 1978.-96 с.

135. Завадский Ю.А. Об искусстве театра / Ю.А. Завадский М.: ВТО, 1965.-347 с.

136. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера / Б.Е. Захава М.: Просвещение, 1978. - 334 с.

137. Захаров Е.З. Театр как вид искусства / Е.З. Захаров М.: Знание, 1987.-43 с.

138. Искусство русского драматического театра, т. I. / - М: Искусство, 1977. - 484с.

139. Искусство театра: сб. ст. / Свердловск.: изд-во Урал, ун-та, 1987.- 185 с.

140. Калашников Ю.А. Этика в системе Станиславского / Ю.А. Калашников М.: Искусство, 1960. - 354 с.

141. Каллистов Д.П. Античный театр / Д.П. Каллистов Л.: ЛГИТМИК, 1970.-354 с.

142. Клюев В.Г. Театрально-эстетические взгляды Брехта / В.Г. Клюев М.: Наука, 1966. - 183 с.

143. Коонен А. Воспоминания о К.А. Марджанове / А. Коонен -М.: Искусство, 1972. 128 с.

144. Корогодский З.Я. Начало / З.Я. Корогодский СПб.: СПбГУП, 1996.-434 с.

145. Корогодский З.Я. Играй, театр / З.Я. Корогодский М.: Советская Россия, 1982. - 160 с.

146. Крыжицкий Г.К. Беседы о режиссуре / Г.К. Крыжицкий М.: б/и, 1953.-144 с.

147. Крыжицкий Г.К. О системе Станиславского / Г.К. Крыжицкий М.: Госкультпросветиздат, 1955. - 90 с.

148. Лотман Ю.М. Об искусстве / Ю.М. Лотман СПб.: Искусство СПб, 1998.-702 с.

149. Марков П.А. О театре / П.А. Марков М.: Искусство, 1976. -639 с.

150. Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы / В.Э. Мейерхольд М.: Искусство, 1968. - 643 с.

151. Песочинский Н.В. Проблемы актерского искусства в театральной концепции Мейерхольда (1920-30 г.г.) / Н.В. Песочинский Л.: Искусство, 1983. - 93 с.

152. Попов А. Художественная ценность спектакля / А. Попов М.: ВТО, 1959.- 195 с.

153. Робинсон А.Н. Первый русский театр как явление европейской культуры / А.Н. Робинсон М.: Наука, 1976. - 511 с.

154. Рогачевский М.Л. Театр / М.Л. Рогачевский М.: Высшая школа, 1964. - 59 с.

155. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / П.В. Симонов М.: изд-во Акад. наук СССР, 1962. - 139 с.

156. Смирнов Б.А. Театр как вид искусства / Б.А. Смирнов Л.: ЛГИТМИК, 1977.-74 с.

157. Смирнов-Несвицкий Ю.А. Вахтангов / Ю.А. Смирнов-Несвицкий Л.: Искусство, 1987. - 248 с.

158. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России / К.С. Станиславский М.: изд-во Правда, 1990. - 656 с.

159. Станиславский К.С. Об искусстве театра / К.С. Станиславский -М.: ВТО, 1982.-510 с.

160. Таиров А.Я. Записки режиссера. Статьи. Беседы. Речи. Письма / А.Я. Таиров М.: ВТО, 1970. - 603 с.

161. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены / Г.А. Товстоногов т.1.- Л.: Искусство, 1980. - 303 с.

162. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены / Г.А. Товстоногов т.2.- Л.: Искусство, 1984. - 367 с.

163. Царев М.И. Мир театра / М.И. Царев М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

164. Цимбал С. Театр. Театральность. Время / С. Цимбал Л.: Искусство, 1977. - 263 с.

165. Чехов М. Записки / М. Чехов М.: Искусство, 1970. - 215 с.

166. Эфрос А.В. Продолжение театрального романа / А.В. Эфрос -фонд «Русский театр», изд-во «Панас», 1993. 432 с.

167. Южин-Сумбатов А.И. Воспоминания. Записки / А.И. Южин-Сумбатов М.: Искусство, 1941. - 704 с.

168. I. Детский театр в дореволюционной школе.

169. Алексеев В. О значении детского спектакля / В. Алексеев М.: б/и, 1901.-58 с.

170. Алферов А. Быть или не быть ученическим спектаклям в школе / А. Алферов // Русские ведомости. 1902 - № 90. - С.8-12.

171. Антонова О.А. История театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга XVII века / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 17-20 апреля 2002 года. СПб. - 2002. - с. 270-282.

172. Антонова О.А. История театра в учебных заведениях Санкт-Петербурга XVIII века / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 16-18 апреля 2003 года. СПб. - 2003. - С. 333-338.

173. Архив Смольного Института. (Б.м.); (б.и.); СПб.- (188-).

174. Бахтин Н.Н. Воспитательное значение театра / Н.Н. Бахтин //Сб. педагогических статей, СПб. -1907. С. 32-49.

175. Бахтин Н.Н. Детский театр и значение его для народной школы / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. -1914.-№2.- С. 23-26.

176. Бахтин Н.Н. Детский театр (краткий исторический обзор). / Н.Н. Бахтин М: Работник просвещения, 1928. - 98 с.

177. Бахтин Н.Н. Новый вид детского театра в польской школе / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 15. - С. 202.

178. Бахтин Н.Н. Обзор детских опер / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 22. - С. 309313.

179. Бахтин Н.Н. Обзор детских опер / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 23. - С. 325332.

180. Бахтин Н.Н. Обзор пьес для детского и школьного театра / Н.Н. Бахтин // Русская школа. СПб, 1912. № 3.- С.36-38.

181. Бахтин Н.Н. О детском театре / Н.Н. Бахтин // Русская школа. -1913.-№9.-С51-63.

182. Бахтин Н.Н. Репертуар детских спектаклей / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 5-8, 12, 1417.

183. Бахтин Н.Н. Словацкий орнамент и школа / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 21. - С. 291295.

184. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании / Н.Н. Бахтин И В помощь школе. М.: Польза, 1911. - 240 с.

185. Бахтин Н.Н. Устройство домашнего кукольного театра / Н.Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 7. -С. 101-102.

186. Богоявленский С.К. Московский театр при царях Алексее и Петре / С.К. Богоявленский М.: 1914. - 137 с.

187. Болтунов А.П. Оценка театральных представлений детьми / А.П. Болтунов // Педагогическая мысль. 1923. - № 3. - С. 76-79.

188. Боцяновский Вл. Детский театр / Вл. Боцяновский // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 1. - С. 7-8.

189. Бурнашев М.Н. Театр при Императорской Академии Художеств в 18 в. / М.Н. Бурнашев //Старые годы. 1907. -сентябрь.

190. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра / А. Буткевич // Воспитание и обучение. 1909. - № 5.- С.145-158с.

191. Вейнберг П.И. Гимназисты-актеры / П.И. Вейнберг //Театр и искусство. -1904. № 38.- С. 53-65.

192. Вишневский Д. Киевская Академия в I половине XVIII столетия / Д. Вишневский Киев: 1902, кн.9,64 с.

193. Вольтер и Екатерина И. СПб: типография газеты Новости, 1882.-242 с.

194. Всеволодский-Гернгросс В.Н. История театрального образования в России / В.Н. Всеволодский-Гернгросс СПб.: Дирекция Императорских театров, 1913. - 463 с.

195. Вундт В. Фантазия как основа искусства / В. Вундт СПб.: т-во М.О.Вольфъ, 1914. - 146 с.

196. Гроос К. Душевная жизнь детей / К. Гроос Киев: Киевское Фребелевское о-во, 1916. - 242 с.

197. Джонсон Ф. Драматизация как метод преподавания / Ф. Джонсон М.: Финлэй, 1916. - 357 с.

198. Дризен Н.В. Влияние театра на детей и юношей школьного возраста / Н.В. Дризен // Русская школа. -1911. № 1. - С.38-52 с.

199. Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в России / А.С. Елеонская // Ранняя русская драматургия: сб. научн. ст. М.: 1975. - С. 7-46.

200. Евреинов Н.Н. Происхождение драмы / Н.Н. Евреинов ПГ.: 1921.-265 с.

201. Евреинов Н.Н. Театр для себя / Н.Н. Евреинов М.: 1915. -115 с.

202. Евреинов Н.Н. Театр как таковой / Н.Н. Евреинов М.: 1923. -128 с.

203. Евреинов Н.Н. Театр пяти пальчиков / Н.Н. Евреинов // Театр и искусство. 14. № 52. - С.37-55.

204. Евреинов Н.Н. Что такое театр / Н.Н. Евреинов ПТГ.: 1921. -118с.

205. Жихарев С.П. Записки современника. Воспоминания старого театрала / С.П. Жихарев Л.: Искусство, 1989. - 311 с.

206. Забелин И. Домашний быт русских царей в XVI-XVII ст. / И. Забелин М.: 1918.-235 с.

207. Записки императрицы Екатерины Второй, СПб. (Б.м.); (б.и.); (189-).-180 с.

208. Звягинцева А.Д. Вредны ли спектакли для детей / А.Д. Звягинцева // Вестник воспитания. 1904. - № 7. - С.73-98.

209. Казанцев П. Театр как средство внешкольного образования / П. Казанцев // Театр и искусство. -1904. № 42-44.

210. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев СПб.: 1898. -186 с.

211. Кейра Ф. Детские игры / Ф. Кейра М.: 1908. - 360 с.

212. Коменский Я.А. Школа-театр / Я.А. Коменский СПб.: 1895. -178 с.

213. Комиссаржевский Ф.Ф. О гармонии искусства на сцене / Ф.Ф. Комиссаржевскии М.: 1912. - 69 с.

214. Конорская М.И. Детский театр, его вред и польза / М.И. Конорская СПб.: 1901. - 75 с.

215. Круазе А. История искусств как учебный предмет / А. Круазе // Вестник воспитания. 1902. - № 8. - С. 15-19.

216. Крымский С. Воспитание и театр / С. Крымский // Семья. -1903. № 50. - С.8-9.

217. Кузьмина В.Д. и Бадалич И.М. Памятники русской школьной драмы XVIII века / В.Д. Кузьмина и И.М. Бадалич М.: Искусство, 1968. - 324 с.

218. Ланг Ф. Рассуждение о сценической игре / Ф. Ланг М.: Просвещение, 1954 г. - 280 с.

219. Морозов П. О. История русского театра до половины XVIII столетия / П.О. Морозов Изд. 1886. - 354 с.

220. Морозов П.О. Очерки из истории русской драмы / П.О. Морозов-Изд. 1888.-155с.

221. Новицкий Б.В. Принципы детского театра / Б.В. Новицкий // Культура театра. 1921. - № 5.- С.5-7.

222. Оконь Я. Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в. / Я. Оконь М.: Просвещение, 1943. - 250 с.

223. Петров Н. Киевская Академия во второй половине XVIII столетия / Н. Петров Киев: 1895. - 226 с.

224. Петров Н. О словесных науках и литературных занятиях в Киевской Академии / Н. Петров Киев: 1866. -323 с.

225. Петров Н. Труды Киевской Дух.Акад. / Н. Петров Киев: 1879.-№6.-184 с.

226. Пирогов Н.И. Народное образование в России XIX века / Н.И. Пирогов М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

227. Покатилов Э. Детские спектакли и их влияние на развитие детей / Э. Покатилов // Театр и искусство. 1889. - № 12. - С. 2633.

228. Попов Н. Детский театр или театр для детей? / Н. Попов // Рампа и жизнь. 1910. - № 48. - С. 25-38.

229. Привалова Е.П. А.Т.Болотов и театр для детей (сб.18в.) / Е.П. Привалова М.-Л.: Искусство, 1958. - 96 с.228. Рампа и жизнь.-1917.-№4.

230. Резанов В.И. Из истории русской драмы. Школьные действа XVII-XVIII веков и театр иезуитов / В.И. Резанов М.: 1910. -530 с.

231. Резанов В.И. К вопросу о старинной драме. Теория школьных декламаций по рукописным поэтикам / В.И. Резанов Нежин, 1913.-335 с.

232. Ростиславов А. Белоснежка в искусстве / А. Ростиславов // Театр и искусство. -1904. № 2. - С. 37-44.

233. Ростиславов А. Искусство и театр для детей / А. Ростиславов // Театр и искусство. 1911. - № 7.- С. 28-32.

234. Ростиславов А. О детских спектаклях / А. Ростиславов // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 3. - С. 8-10.

235. Рубинштейн М.М. Об эстетическом воспитании детей / М.М. Рубинштейн // Вестник воспитания. 1914. - № 1-2. - С. 5-9.

236. Русова С. Драматический инстинкт и его значение в воспитании / С. Русова // Для народного учителя. 1916. -№11-12.-С. 3-5.

237. Серебренников В. Киевская Академия с половины XVIII века до преобразования ея в 1819 году / В. Серебренников Киев: 1897.-июнь.-342 с.

238. Сильвио. Грамотность декламации / Сильвио. // Художественно-педагогический журнал. 1910. - № 16. - С. 4-5.

239. Смирнов П.И. История Московской Славяно-греко-латинской Академии / П.И. Смирнов М.: 1955. - 215с.

240. Снегирев И. Старина русской земли / И. Снегирев СПб, 1871. -193 с.

241. Софронова JI.A. Поэтика славянского театра 17-18 в.в. / JI.A. Софронова М.: Наука, 1981. - 262 с.

242. Спектакли в учебных заведениях // Театр и искусство. -Петербург. -1909, № 8. С. 15-18.

243. Старикова JI. Театр в России XVII века (опыт документального исследования) / JI. Старикова М.: 1997. - 152 с.

244. Судьба таланта: Театр в дореволюционной России. М: Правда, 1990.-429 с.

245. Сулоцкий А. Семинарский театр в старину в Тобольске / А. Сулоцкий -М.: 1870, кн.2, «Смесь», 154 с.

246. Татарский И. Симеон Полоцкий / И. Татарский М.: 1886,187 с.

247. Тихонравов Н. Русские драматические произведения / Н. Тихонравов М.: Искусство, 1936. - 385 с.

248. Третьяков Н.В. Детские спектакли в начальной школе / Н.В. Третьяков // Художественно-педагогический журнал. 1914. - № 6.-С. 83-85.

249. Труды Всероссийского съезда деятелей народного театра в Москве 27 декабря 1915 -5 января 1916, Петроград, 1919.

250. Труды первого Всероссийского Съезда сценических деятелей, Петербург, 1898, ч.2.

251. Филиппов Вл. Театр и школа / Вл. Филиппов // Культура театра. 1905. - № 5.- С. 3-5.

252. Холл Г. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте / Г. Холл // Школа и жизнь. -1913. С. 38-43.

253. Шевырев С. История Императорского Московского Университета. 1755-1785. / С. Шевырев М.: 1885. - 85 с.

254. Шереметьевский В. К вопросу о спектаклях в учебных заведениях / В. Шереметьевский // Педагогический сборник. -1883.-№3.-С. 31-35.

255. Шляпкин И.А. Царевна Наталья Алексеевна и театр ее времени / И.А. Шляпкин СПб. -1898. - 176 с.

256. Щеглов И. По поводу детских и солдатских театров / И. Щеглов // Народный театр. 1896. - № 4. - С. 15-18.

257. Щеглова С.А. Русская пастораль XVII в. / С.А. Щеглова // Старинный театр в России XVII-XVIU вв. ПГ. «Academia». -1923. С.65-92.1.. Школьный театр в советский период

258. Айхенвальд Ю. Театр и мои семнадцатилетние (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Театр. 1966. - № 1.-С. 67-75.

259. Айхенвальд Ю. Мельпомена и дети (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Семья и школа. -1968.-№5.-С. 15-17.

260. Андреева Т.П. Роль театрального кружка в воспитании советских школьников / Т.П. Андреева М.: Знание, 1950. - 45 с.

261. Антонова О.А. Школьный театр в контексте русской культуры / О.А. Антонова // История русской эстетической мысли: Материалы Всесоюзной научной конференции. 21-25 октября 1991 г. СПб.-1991.-С. 15-32.

262. Антонова О.А. Театр в учебно-воспитательном процессе средней школы / О.А. Антонова // Материалы семинара «Культуротворческая школа». 23-26 ноября 1992 г. СПб. - 1992. -С. 3-10.

263. Антонова О.А. Школьный театр для старшеклассников / О.А. Антонова // Программа и сценарии авторских спектаклей. СПб.: РГПУ имени А.И. Герцена, 1994 г. С. 25-50.

264. Антонова О.А. Альманах «Театр и школа» № 1: Сб. материала, сост., написание пролога, сценарий авторск. музыкально-поэтической композиции «Гатчинская пушкиниана» / О.А. Антонова СПб.: изд-во «Лицей», 1999. - 111 с.

265. Антонова О.А. «EU NET ART NEWS». St. Petersburg centre Theatre and School, St. Petersburg. / О.А. Антонова - issue 11 -summer 1999. - 11c.

266. Антонова О.А. Театр в школах Петербурга / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Культура Петербургского региона» 28-29 сентября 2000 года. СПб. -2000.-С. 230-242.

267. Антонова О.А. Взаимодействие театра и школы / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Синтез познавательного и прекрасного в образовании» 9-10 января 2001 года. СПб. - 2001. - С. 114-118.

268. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 18-21 апреля 2001 года. СПб. -2001.-С. 314-317.

269. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Европейский альманах. № 5 - Будапешт, 2001 г. - С. 70-81.

270. Антонова О.А. Школьные театры Санкт-Петербурга / О.А. Антонова // Европейский альманах. № 6. - Будапешт. - 2001 г. -С. 50-63.

271. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика: опыт междисциплинарного синтеза / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Природа человека: междисциплинарный синтез», 4 февраля 2002. СПб. - С. 186198.

272. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Сборник «Детский театр это серьезно» - № 13. -СПб. 2002.-С. 86-93.

273. Антонова О.А. Диалог театра и школы / О.А. Антонова // «Диалог в образовании»: сб. Санкт-Петербургского философского общества, СПб. 2002. - С. 168-177.

274. Антонова О.А. Образование как игровое пространство: школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научного форума «Игровое пространство культуры» 16-19 апреля 2002 года СПб. 2002. С. 183-188.

275. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 17-20 апреля 2002 года. СПб. -С. 95-104.

276. Антонова О.А. Педагогика школьного театра / О.А. Антонова // «Нравственно-эстетическая парадигма образования»: сб. деп. : ВНТНЦ, инв. № 02.200108335, СПб. 2002. С.82-101.

277. Антонова О.А. Школьная театральная педагогика: проблемы и перспективы развития / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 16-18 апреля 2003 года. СПб. - 2003. - С. 427-433.

278. Антонова О.А. Основы актерской культуры учителя / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарного образования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С.121-130.

279. Антонова О.А. Режиссура современного театра / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарногообразования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С. 165-172.

280. Антонова О.А. Школьный театр в системе культуры и образования / О.А. Антонова // Нравственно-эстетические основания гуманитарного образования: Комплекс учебных программ. СПб.: Изд-во «Астерион», 2003. - С. 172-179.

281. Антонова О.А. Театр в школах Петербурга / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 21-23 апреля 2004 года. СПб. - 2004. - С. 277-283.

282. Антонова О.А. Основы актерского и режиссерского мастерства в подготовке будущих учителей / О.А. Антонова // Материалы научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» 21-23 апреля 2004 года. СПб. - 2004. - С. 584-593.

283. Антонова О.А. Очерки по истории театра в учебных заведениях России (XVII-XXI вв.) / О.А. Антонова СПб: изд-во СПбГАСЭ, 2004.-203 с.

284. Антонова О.А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.) / О.А. Антонова СПб: изд-во СПбГУСЭ, 2006. -344 с.

285. Арнаутов Г. Задачи детских театров / Г. Арнаутов // Театр. -1949.-№2.-С. 43-46.

286. Ауслендер С.А. Детские театры дома культуры / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. - 1930. - № 2. - С. 15-17.

287. Ауслендер С.А. Опыт работы по театру в 1 группе I ступени / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. -1927. № 2. - С. 18-21.

288. Ауслендер С.А. Работа по театру в школе 2 ступени / С.А. Ауслендер // Искусство и школа. 1927. - № 1. - С. 12-18.

289. Ауслендер С.А. Театральная работа в школе I ступени / С.А. Ауслендер // Искусство в школе. 1930. - № 1. - С. 12-19.

290. Бардовский А.А. Основные принципы театрализованной массовой игры / А.А. Бардовский // Советское искусство. 1927. -№1.-С. 28-30.

291. Бардовский А.А. Театрализация детских игр / А.А. Бардовский -Л.: 1924.-186 с.

292. Бахтин Н.Н. Детский театр и его воспитательное значение / Н.Н. Бахтин // Игра, 1918. № 1. - С. 15-18.

293. Бахтин Н.Н. Учет театрального восприятия в театре юных зрителей / Н.Н. Бахтин // Жизнь искусства. 1925. - № 34. - С. 13-16.

294. Белокопытов В. Школьный театр / В.Белокопытов // Вопросы педагогики. -1928. № 3. - С. 183-208.

295. Берковский И.Я. Литература и театр / Н.Я. Берковский М.: Просвещение, 1969. - 148 с.

296. Берлянт М. Самодеятельный театр / М. Берлянт М.: Знание, 1938.-105 с.

297. Беспалов В.И. Три года работы драматического кружка в школе /В.И. Беспалов Новосибирск.: б/и, 1955,- 86с.

298. Бологов А. Литературно-эстрадный театр / А. Бологое // Литература в школе. 1967. - № 3. - С. 72-73.

299. Бонди С.И. Детский театр / С.И. Бонди // Советское искусство. -1928. № 5. - С. 68-74.

300. Бонди С.И. Работа по театру в школе 1 ступени / С.И. Бонди -М.: ВТО, 1968.-134 с.

301. Бруштейн А. Пути детского театра / А. Бруштейн // Театр. -1938.-№3.-С. 92-98.

302. Венцкут В. Школа, театр (эстетическое воспитание в 605 школе Москвы) / В. Венцкут // Народное образование. 1962. - № 6.-С. 78-81.

303. Вершковский Э.В. Театрализованные формы массовой культурно-просветительной работы: автореф. дисс. канд.пед.наук / Э.В. Вершковский Л.: 1978.- 24с.

304. Вестник театра. -1919. № 22.

305. Вопросы школьного театра // Вестник театра. 1919. - № 19. -С. 23-28.

306. Галахова О.И. Воспитательный театр для детей / О.И. Галахова Петроград.: 1919.-47 с.

307. Глаголин Б.С. Детский театр / Б.С. Глаголин Одесса: 1921. - 96 с.

308. Гловацкий Б.С. Режиссер художественной самодеятельности / Б.С. Гловацкий Л.: Просвещение, 1963. - 85 с.

309. Городисская С. Педагогическая работа театра для детей / С. Городисская // Искусство и дети. 1930. - № 10. - С. 19-22.

310. Горчаков Н.М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями / Н.М. Горчаков М.: Искусство, 1963. - 186 с.

311. Гришина Л. Самодеятельный театр / Л. Гришина // Агитатор. -I960.-№2.-С. 25-28.

312. Грядущее. 1918.-№ 8.-С. 24.

313. Гуревич С.А. Театр и школа / С.А. Гуревич // Театр. 1952. -№11.-С. 112-122.

314. Дегожская Р.Н. Опыт проведения литературно-музыкального вечера, посвященного памяти Чехова / Р.Н. Дегожская Л.: Знание, 1957. - 68 с.

315. Дейч А.Г. Мы любим театр / А.Г. Дейч М.: Искусство, 1960. -127 с.

317. Диспут о детских театрах // Советское искусство. 1932. - № 7.-С. 28-36.

318. Дмитриев Г.А. Раздвинулся занавес школьного театра / Г.А. Дмитриев М.: Просвещение, 1965. - 150 с.

319. Дмитриева Н.И. Воспитательная работа в -театральном кружке / Н.И. Дмитриева // Советская педагогика. 1939. - № 5. - С. 8288.

320. Добринская Е.И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема / Е.И. Добринская Л.: Наука, 1975. - 250 с.

321. Дью Д. Дью Э. Школа будущего / Д. Дью, Э. Дью Берлин: 1922. - 240с.

322. Ершова А.П. Актерская грамота подросткам / А.П. Ершова -Ивантеевка, б/и, 1994. - 160 с.

323. Ершова А.П. Искусство в жизни детей / А.П. Ершова М.: Просвещение, 1991. -127 с.

324. Ершова А.П. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися / А.П. Ершова М.: Просвещение, 1975. -138 с.

325. Ершова А.П. Программа театральных занятий для учащихся 1- IY классов / А.П. Ершова М. - 1992. - С. 115 - 125.

326. Зеленко А.С. На перекрестке путей детского развлечения и детского труда / А.С. Зеленко // Искусство в школе. 1927. - № 2. -С. 21-24.

327. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр / Зепалова Т.С. М.: Просвещение, 1982. - 64 с.327. «Игра» не периодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. - 1918. - № 2.

328. Как поставить самодеятельный спектакль (старший возраст) -М.: Просвещение, 1937. 68 с.

329. Калитин Н.И. Беседа об искусстве театра / Н.И. Калитин М.: Знание, 1961.-78 с.

330. Калитин Н.И. Когда происходит чудо / Н.И. Калитин М.: Искусство, 1964. - 65 с.

331. Каргин А.С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности / А.С. Каргин М.: Просвещение, 1977. - 86 с.

332. Керженцев П.М. Творческий театр / П.М. Керженцев ПГР.: Госиздат, 1923. - 54 с.

333. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы / М.О. Кнебель -М.: ВТО, 1959.-235 с.

334. Козлов П. Педагогическая работа в школе с учащимися над театральным спектаклем: автореф. канд. пед. наук. / П. Козлов -А-Ата. 1953. - 25 с.

335. Кокотова Р.А. Педагог в театре для детей / Р.А. Кокотова // Рабочий и театр. 1932. - № 7. - С. 18-21.

336. Колесаев B.C. Театр для детей и детский самодеятельный театр / B.C. Колесаев М.: Знание, 1947. - 70 с.

337. Комиссаржевский В. Ромео и Джульетта на улице Текстильщиков / В. Комиссаржевский // Литературная газета. -1975. 28 мая.

338. Конникова Т.Е. Творческая игра в воспитательной работе школы / Т.Е. Конникова // Уч.записки. ЛГПИ, Л.: 1966. - № 297. -С. 125-132.

339. Лаврова Т.Н. Пути повышения эффективности педагогического руководства самодеятельным театральным коллективом: автореф. канд. пед. наук / Т.Н. Лаврова Л.: 1978.24 с.

340. Любинский И.Л. Педагогика и театр / И.Л. Любинский -Мурманск: 1957. 240 с.

341. Любинский И.Л. Из истории театра для детей в России / И.Л. Любинский Мурманск: 1959. - 138 с.

342. Любинский И.Л. Театр и дети / И.Л. Любинский М.: Просвещение, 1962. - 145 с.

343. Любинский И.Л. Программа факультативного курса «Театр как средство эстетического воспитания» для пед.институтов / И.Л. Любинский М.: изд-во Акад.пед.наук, 1962. - 65 с.

344. Михайличенко О.В. Совершенствование эстетического воспитания подростков средствами искусства / О.В. Михайличенко Киев: 1985. - 70 с.

345. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников / А.В. Мудрик М.: Просвещение, 1970. - 125 с.

346. Нащекин Б.Н. Влияние школьного театрального коллектива на развитие творческой активности учащихся всей школы / Б.Н. Нащекин М.: АПН СССР, 1971. - 65 с.

347. Нащекин Б.Н. Идейно-нравственное воспитание учащихся в самодеятельном театральном коллективе / Б.Н. Нащекин М.: Просвещение, 1971.-130с.

348. Нащекин Б.Н. Литературный спектакль в школьном театре / Б.Н. Нащекин // Литература в школе. 1967. - № 3. - С. 64-72.

349. Нащекин Б.Н. Некоторые вопросы воспитательной работы в театральном коллективе старшеклассников / Б.Н. Нащекин М.: Знание, 1969.-43 с.

350. Нащекин Б.Н. О некоторых воспитательных возможностях школьного театра / Б.Н. Нащекин // Советская педагогика. 1972. - № 3. - С. 77-82.

351. Неверов В.В. Первоначальное ознакомление с текстом художественных произведений и его роль в эстетическом воспитании старшеклассников / В.В. Неверов М.: Просвещение,1964. 38 с.

352. Невлер JI.C. Нужен ли детям театр? / Л.С. Невлер // Театр. -1961.-Х» 6. -С. 154-156.

353. Некоторые советы по организации школьных театров. Пермь:1965.-57 с.

354. Новицкий Б.В. Принципы детского театра / Б.В. Новицкий // Культура театра. -1921, № 5. - С. 5-7.

355. Осипова Г.К. Совместная работа школы и театра по эстетическому воспитанию учащихся / Г.К. Осипова // Советская педагогика. 1957. - № 10. - С. 54-64.

356. Осипова Г.К. Театр и школа / Г.К. Осипова // Народное образование. 1958. - № 9. - С. 100-103.

357. Осипова Г.К. Эстетическое воспитание школьника средствами театра / Г.К. Осипова // Литература в школе. 1958. - № 6. - С. 5665.

358. Подвойский Н.И. Массовые действа. Сценические игры / Н.И. Подвойский М.: Просвещение, 1929. - 127 с.

359. Погостина В.Л. Театр пришел в школу / В.Л. Погостина // Театральная жизнь. 1961. - № 6. - С. 29-30.

360. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Материалы всесоюзной научно-практической конференции -Полтава, 1991.-220 с.

361. Программа факультативного курса «Основы театральной культуры» (для 7-10 кл. средней школы).- М.: 1976. 86 с.

362. Прядеин А.П. Социальные и эстетические основы игровой деятельности человека / А.П. Прядеин М.: Просвещение, 1970. -84 с.

363. Розанов Л.А. Записки о театре самих детей / Л.А. Розанов // Вестник просвещения. -1925. № 11. - С. 26-30.

364. Романенко И.И. Молодежные театральные объединения в школе / И.И. Романенко // Литература в школе. 1965. - ЛЬ 1. - С. 54-60.

365. Рошаль Г. Театр и дети / Г. Рошаль // Зрелища. 1923. - № 19. -С. 21-25.

366. Рубина Ю.И. Программа факультативного курса «Театр как средство эстетического воспитания» / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1962.-85 с.

367. Рубина Ю.И. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1974.-97 с.

368. Рубина Ю.И. Театр и подросток / Ю.И. Рубина М.: Знание, 1970.-80 с.

369. Савченко Г. Актер живет в каждом (некоторые мысли о школьном театре) / Г. Савченко // Семья и школа. 1963. - № 4. -С. 30-33.

370. Савостьянов А.И. 132 упражнения для учителя по развитию голоса и дыхания / А.И. Савостьянов- М.: Педагогическое общество России, 2002. 80 с.

371. Сазонов Е.Ю. Город мастеров / Е.Ю. Сазонов М.: Педагогика, 1984. -128 с.

372. Сазонов Е.Ю. Театр наших детей / Е.Ю. Сазонов М.: Знание, 1988.-94 с.

373. Сахаров А. Влияние театра на современных школьников / А. Сахаров // Вестник воспитания. 1925. - № 2. - С. 42-65; № 3. -С. 30-45.

374. Светлакова А.А. Желательны ли литературные суды в школе / А.А. Светлакова // Новая школа. 1918. - № 15-20. - С. - 715-717.

375. Славина И.И. Литературный клуб старшеклассников / И.И. Славина Л.: Педагогика, 1969. - 75 с.

376. Смирнов М. Декорации, костюмы своими руками (о самодеятельном театре в школе) / М. Смирнов // Художник. -1963. -№3.- С. 48-57.

377. Соловьев М. Зрелища с педагогической точки зрения / М. Соловьев // Педагогическая мысль. 1920. - № 7. - С. 41-58.

378. Спасская К.С. Театр в школе 2 ступени / К.С. Спасская // Революция Искусство - Дети. - М.: 1968. - С. 45-60.

379. Струве А. О детском театре / А. Струве // Вестник работников искусств. -1921. № 9. - С. 27-36.

380. Сухоцкая Н.С. В школьном театре / Н.С. Сухоцкая М.: Детская литература, 1971. - 511 с.

381. Театр в школе: Пед.чтения. М.: Педагогика, 1958. - 140 с.

382. Театр и школа: Альманах, СПБ.: Лицей, 1999. 111 с.

383. Толбузин Д. Школьный театр / Д. Толбузин Петроград: 1919. -83с.

384. Урсин Н.П. Детский театр / Н.П. Урсин Петроград: 1919. - 78 с.

385. Филиппов Вл. Театр и школа / Вл. Филиппов // Культура театра. № 5. - С. 3-5.

386. Чухман Е.К. Московский школьный театр / Е.К. Чухман М.: ВТИИ, 1998.-516 с.

387. Ширяева В.Г. Театральное творчество в эстетическом воспитании учащихся (в восьмилетней школе) : автореф. канд. пед. наук / В.Г. Ширяева М.: 1960. - 24 с.

388. Шпет Л.Г. Теаработа. Методическое и практическое пособие для организаторов и руководителей теаработы с детьми / Л.Г. Шпет М.: Профиздат, 1933. - 186 с.

389. Эстетическое воспитание в советской школе. Драм, кружки и театр для детей. М.: Педагогика, 1984. - 137 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Предмет «театральной педагогики» – образовательные, воспитательные, формирующие и развивающие аспекты театрального искусства. Объект «театральной педагогики» – принципы и механизмы творчества в художественно театральной деятельности. Генезис театральной педагогики и общие закономерности «театрального» воспитания: игра (от подражания к развитию); театральность (от «мимезиса» к «преображению» и «преобразованию»); театрализация (условно-символическая кодификация культурообразовательных и воспитательных процессов). Виды театральной педагогики: общая (общеобразовательная или «синкретическая»); специальная (дифференцированная); «художественно-артистическая», творческая (студийная). Парадоксы развития театрально-педагогического метода. Факторы становления и развития театральной педагогики (субъектно-объектные и субъективно-объективные).

РАЗДЕЛ III

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОЦЕССЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Тема 1. История становления «театрального» образования в России (вторая половина ХVII – первая половина XVIIIвв.). Модель государственного (казенного) образования – «придворное» обучение «по указу государеву». Первая русская школа «потешного дела» (Грегори – Чижинский – Кунст). Социально-психологические особенности возникновения театральной культуры в контексте национальных преобразований по линиям «традиция – культура – инновация» («принудительный» характер обучения «комедийным премудростям»). Культуральные предпосылки формирования «личности». Средневековый метод «модального» (ремесленно-цехового) обучения.

« Ученый» – «книжный» – «школьный» театр и культурная среда зрелищной театрализации в первой половине ХVIII века. Духовно-образовательная традиция «школьного театра». Функционально-воспитательный прагматизм школьного театра. Внутренняя борьба «иезуитской» (этикетно-нормативная программа) и «янсенистсткой» («свободное» воспитание или «Великая дидактика» Я.А. Коменского) традиций «школьного театра». Специфика русской национальной модели школьного театра. Методика обучения и художественно-эстетического развития. «Школа» русских «охотников» 40-х годов ХVIII столетия («игровой», «образовательный» и «театральный» синкретизм).

Тема 2. Личностный универсализм первых театральных деятелей Российского театра. Персоналии: Матвеев, Грегори, Волков, Дмитревский. Личностно-ориентированный метод организации первого Российского театра. Понятия «родовой», «общественной» и «универсальной» личности (по Вл. Соловьеву). Боярин Матвеев – «государственный» человек. Универсализм ученого, пастора, воина, политика, «режиссера», драматурга, педагога И.Г. Грегори. Ф. Волков – первый российский актер. Дмитревский И.А. – от духовной семинарии до Российской Академии Наук. Педагогический метод Дмитревского (опыт с питомцами Воспитательного дома).

Тема 3. Процессы дифференциации в системе общего образования и «синкретизм» театрального образования в России ХIX века.

3.3.1. Формирование системы «казенного» образования. «Синкретизм» педагогики Императорских театральных училищ. Процессы жанровой дифференциации и проблемы педагогики в драматическом искусстве. Система классицистской театральной педагогики в русской школе тонально-пластической декламации (Катенин, Гнедич).

3.3.2. Реформа театральных училищ. Традиция частных театральных школ (Общество любителей сценического искусства в Петербурге, Филармоническое общество в Москве). Проект Воронова – основное положение: актеру необходима тренировка умственная и физическая .

«Артистический кружок» А.Н. Островского как «модель» Драматических курсов императорского московского Театрального училища при Малом театре (Островский, Юрьев: 1888 г.). Проблема соотношений общего образования и специального обучения. Университетская профессура в программе Театрального училища.

3.3.3. «Образование театром». Педагогика «культурных» антрепренеров (Медведев, Незлобин). Три «школы» – три «системы игры»: «нутром», «переживания» и «представления». Развитие элементов сценического метода «перевоплощения».

РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА В СИСТЕМЕ СЦЕНИЧЕСКОГО ИСКУССТВА

Тема 1. Традиции русской театрально-сценической педагогики в контексте становления отечественной педагогики. «Актерская» педагогика: метод передачи «из рук в руки». Школа актерских традиций. Педагогические «заветы» М.С. Щепкина – практическое обоснование необходимости научного метода: труд, наблюдательность, перевоплощение.

Педагогическое воздействие русской критики и публицистический метод Белинского и его педагогические принципы разумной деятельности. Практика сценического воздействия и «метод активного обучения» Ушинского. Понятие «педагогический процесс», внимание к внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность (Капетерев). Самообразование и самообучение (от рецептивно подражательного метода к конструктивному «самоделанию») в актерской среде. Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой: «Актера нельзя воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека». Художественный мимесис и подражание как метод самообразования.

Педагогический метод А.П. Ленского: мягкость, интеллигентность, вдохновенность, артистизм, отсутствие строгой системы технологического обучения, назначение школы –«развивать и направлять природные способности ученика, но никак не наделять ими его», «выяснить перед учениками всю глубину и трудность взятой ими на себя задачи», но не «научить, как играть на сцене». Роль работы подсознания и интуиции в творчестве актёра, которые являются основой творческого вдохновения. Психологические основы актерского искусства – соотнесение чувствительности с самообладанием как условие великого исполнительства, выражающее психическое состояние и действие сценического образа.

Драматическая школа московского Филармонического общества (Южин, Немирович-Данченко): Южин – «учитель сцены».

Тема 2. «Сценическая» педагогика. Театральная школа в начале ХХ века. Процессы самовоспитания. Школа МХТ (1902). Адашевская школа. Обучение театром – «статисты Жаровца», «авторитарное подражание» и педагогическая заповедь Станиславского – «не подражать гению». О. Гзовская – первая ученица Станиславского: метод «проб и ошибок». «Экспериментальная» педагогика в спектакле – К.С. Станиславский «репетирует»: комплекс упражнений на «внимание» и «воображение» в постановке спектакля «Гамлет», «психологический натурализм» в спектакле «Месяц в деревне». Экспериментально-лабораторный опыт студии «на Поварской»: Станиславский – Мейерхольд.

«Режиссер-педагог» Вл.И. Немирович-Данченко: «открывание» таланта, самодисциплина, «очищение традиций», «этическое оправдание» лицедейства, идейно-гражданское воспитание «репертуарной политикой», «познавание человеческого», «следовать за Жизнью, человеком и его мечтой», воспитывать и развивать мужество и бесстрашие «смотреть ужасу в глаза», интеллигентность и культура.

Тема 3. Личностно-ориентированный метод театральной педагогики: «система Станиславского». 3.1. Этапы становления «системы Станиславского» (от подражания к самонаблюдению и самовоспитанию). Главная задача «теории» – дать ориентировку на самостоятельный путь становления творческой личности, исходящий из самовоспитания творческой индивидуальности. Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) как основной метод личностного саморазвития. Общая концепция творчества и единая основа искусства – общие закономерности «довыразительного» творчества. Поэтапная дифференциация творческого процесса: 1) «восприятие впечатлений», 2) – «их переработка», 3) – «их воспроизведение». Психология эстетического восприятия «искусственного знака» и его воспроизводство в искусственных системах деятельности – театральная сцена (Л. Выготский).

3.2. Шесть «главных процессов» актерского творчества : 1) подготовительный процесс воли («намерение»); 2) процесс искания духовного материала для творчества «в себе и вне себя» (религия, политика, наука, искусство, воспитание, этика, предрассудки, национальность, климат, природа); 3) процесс переживания – «создание в своих мечтах внутренний и внешний образ изображаемого лица» (воображение); 4) процесс воплощения – «создание видимой оболочки для своей невидимой мечты»; 5) процесс слияния – соединение воедино процессов «переживания» и «воплощения»; 6) процесс воздействия – общение «поэта со зрителем через посредство образного творчества артиста».

Общее научно-теоретическое определение IV стадий творческого процесса: 1) подготовка («вооружённость»), 2) «созревание» (incubation), 3) вдохновение («эвристическое переживание», «ага-переживание», «озарение», «инсайт» /англ. insight – проницательность, интуиция, непосредственное постижение) и 4) проверка истинности (верификация).

3.3. Психолого-теоретическое обоснование сценического метода К.С. Станиславского . Психология чувств Т. Рибо – механизмы внимания и «круги» внимания, теория аффектов и психоэмоциональная память. Д. Джонсон – «поток сознания» и «внутренний монолог, «метод самонаблюдения» (рефлексия), «психический опыт», «принцип воли». А.А. Ухтомский – процессы возбуждения, торможения и механизм лабильности, учение о доминанте, об усвоении ритмов внешних раздражений органами, принцип доминанты и волевые акты в реализации намеченных задач, роль «подсознательной доминанты». И.М. Сеченов – «рефлекторная природа сознательной и бессознательной деятельности», «физиологические процессы как основа психических явления», «ритмические процессы в центральной нервной системе» м «мышечное освобождение»; И.П. Павлов – «рефлекс цели» и «метод физических действий» (МФД).

3.4. Методика актерской психотехники («тренинг и муштра»). Психологические аспекты обучения и воспитания сценическому искусству и целостный комплекс «психофизического действия» актёрского мастерства. «Три кита актерской психотехники» по К.С. Станиславскому – 1) воображение, 2) внимание и 3) эмоциональная память, связанные между собой прямыми и обратными связями. Мышечное освобождение (выработка мышечного контролера) как техника преодоления психической напряженности. Опыт актерского психотренинга (от греч. psyche – душа и англ. training), как начало разработки системы упражнений с целью выработки максимальной работоспособности и подготовки к испытаниям.

3.5. «Система Станиславского» как творческая «метатеория» художественного развития, воспитания, обучения режиссера и актера, как поиск путей к подсознательному творчеству актера по законам природы. Психологические механизмы подсознания в процессах театрального творчества как неосознаваемые механизмы сознательных действий: 1) автоматизмы неосознаваемые; 2) установки неосознаваемые; 3) неосознаваемые сопровождения сознательных действий (П.В. Симонов).

Взаимодействие областей сознания: подсознание (автоматический режим), собственно сознание и «сверхсознание» или «надсознание» (М.Г. Ярошевский). Понятие Станиславского «сверхсверхзадача», обозначающее личностно-мотивационную сферу актера («доминантную потребность» по Симонову), как основной фактор реализации природных способностей и творческой самоактуализации (А. Маслоу).

Творческая воля – «непрерывный ряд волевых хотений, выборов, стремлений и их разрешения в рефлексе или действии». Качество творческой воли и таланта и их отличие от нервно-заразительной истерии. Учение о сверхзадаче, как сознательно удерживаемой доминанте действия, – активная организация вдохновения («внутреннего порыва») техникой актерского мастерства. Психологическое обоснование метода физических действий (МФД) как неспособность прямого волевого воздействия на «природу чувств».

3.6. Политехническая основа «системы» К.С. Станиславского . Общие принципы «системы» в контексте развития психологии как научного метода (культурно-исторический метод Выготского) и проблема единого метода театрального искусства. Главный тезис Выготского – театральная практика не передаёт «системы» во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания «системы», которая может иметь много других способов выражения.

Первоначальная схема Станиславского «ум – воля – чувство» («впечатление – переработка – воспроизводство или выражение») и структура взаимодействия: «задача – сверхзадача – сверхсверхзадача». Физиологическая формула: «стимул – реакция – подкрепление» (теория и психология поведения: Сеченов, Павлов, бихевиористы). Театрально-эстетическая разработка художественно-творческого принципа «отчуждения» Е.Б. Вахтангова и «искусственный знак» Л.С. Выготского: «стимул – знак – реакция – подкрепление» (где именно искусственный, «культурный» знак является ключевым образом свободной целеориентации действия). Методологические подходы к работе над ролью: «натуральность для сверхфантазий» по Станиславскому и «искусственность для сверхреальности» – по Вахтангову–Выготскому.

3.7. Психологическая структура творческого процесса : 1) восприятие «искусственного знака» и 2) его внутренняя переработка (процессы интериоризации – интерпретации) – выбор, оценка в «искусственной» среде (сцена, театр), и 3) механизмы выражения (процессы экстериоризации) – «знак» – «образ» – «символ» (художественная «грамматика», «строй» сценического языка) .

Американский бихевиоризм (психология поведения в лице Дж. Долларда и Н. Миллера) и четыре концептуальных элемента процесса научения:

S ––––––––––––– D ––––––––– R –––––––––P –––––––––– O

Стимул ––––– «драйв» –––– реакция – подкрепление–––оценка

Оценка – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Первоначальная триада (стимул – реакция – подкрепление) в искусственных системах (ценностных, эстетических, художественных и пр.) и алгоритм действия:

потребность –– «знак» ––––– выбор –––– оценка –––––––– взаимодействие (диалог).

Тема 5. «Политехническая» система театрального образования и культурообразовательные методы педагогики. Культурно-историческая ориентация «традиционалистов» и культурообразовательный принцип экспериментально-лабораторной педагогики студии «на Бородинской» В.Э. Мейерхольда. «Школа актерского мастерства» в Ленинграде (1918) и первая целостная программа театрального образования (Мейерхольд, Вивьен, Соловьев). Принцип политехнизма. Структура учебно-педагогического процесса. Метод художественного обобщения. Принцип «отказа» в методе Мейерхольда. Педагогические принципы биомеханики. Методика занятий по биомеханике.

«Эстетическая» школа «синтетического актера». «Метод» Камерного театра (Таиров, Коонен). Основной принцип «синтетической» педагогики – изначальный «синкретизм». Метод художественного воспроизводства стилевых формообразований. Две техники: внутренняя и внешняя. Эмоциональное содержание формы-жеста.

РАЗДЕЛ V. СТУДИЙНАЯ ПЕДАГОГИКА – ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА

Тема 1. Метод «свободного развития». Первая студия МХТ (замысел Станиславского) и метод «свободного развития» (Толстой–Сулержицкий). Развитие творческой индивидуальности и личностное самоопределение. Студийная атмосфера. Монастырско-цеховая организация студии. Этические принципы организации студийного процесса. Персоналии: Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов.

Тема 2. Проблема классификации «студийного движения». Эксперименально-лабораторные студии – «театростроительство» (Мейерхольд). Студии-школы человеческого воспитания (Вахтангов). Художественно-театральные студии (Чехов). Публицистическое направление тонально-пластических студий (профессионально-образовательные задачи Пролеткульта). Артистические студии (студийный опыт Станиславского в оперной студии Большого театра 1918-1924). Творческие объединения («Березиль» Курбаса).

Основной тезис Е.Б. Вахтангова: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства». Театральные «студии–школы» как художественно-творческая («креативная») среда развития и формирования. Принципы творческой педагогики: «проблема» и «опережение» – перспективные технологии развития. Интегративные функции студийной педагогики и средства их реализации. Студийный «универсализм» – «общение», «общность», «коллективность», «соборность». Принципы разрешения конфликта творчеством: «творческая конфликтология».

Тема 3. Принципы студийной педагогики. Закон студии и видовая характеристика студийного феномена как поиска театральности. Студии как основа становления и развития театральной педагогики. Уровни творческого поведения: жизнь, студия, роль. Спектакль как выражение внутреннего опыта коллектива. Технологические проблемы организации студийного театрального процесса.

1) Основной принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого. 2) Принцип единого ритма организации (как этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии – контекст общечеловеческих ценностей; «дисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»). 3) Принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения). 4) Принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия»). 5) Принцип индивидуально-творческого развития («единичного во всеобщем»). 6) Принцип межиндивидуальных связей. 7) Принцип художественно творческой автономности – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории». 8) Принцип самодеятельности. 9) Принцип самоуправления («Совет», «семья», «орден»). 10) Принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности). 11) Принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»). 12) Принцип творческой активности. 13) Принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности). 14) Принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа»). 15) Коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт). 16) Принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения. 17) Принцип последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития. 18) Принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»). 19) Принцип формирования студийных традиций.

РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО РЕЖИССЕРА КАК ВИД

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Тема 1. Режиссура как вид художественно-сценической деятельности. Режиссер (от лат. regio – управляю) – «художник», который на основе собственного творческого замысла (истолкования произведения) создает новую сценическую реальность.

1. Тройная структура режиссерской деятельности в сценическом искусстве: режиссер-постановщик; режиссер-толкователь; режиссер-педагог (Вл.И. Немирович-Данченко).

«Режиссер-постановщик» – способность к организационной деятельности по объединению всех элементов постановочной работы над спектаклем, в том числе актеров, художника, композитора и т.д.

«Режиссер-толкователь» – интерпретатор (лат. interpretatio) – истолкование, объяснение, творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением: в художественном «видении», режиссерском «прочтении» («сценарий»), актерской роли (персонаж – образ).

«Режиссер-педагог» (paidagogos – воспитатель) – практическая работа по воспитанию, образованию и обучению актера посредством раскрытия законов и традиций сценического искусства, драматургического материала, принципов художественного творчества и знания жизни (раздел психологической педагогики).

Тема 2. Режиссура как практическая психология – объединение всех областей психологического знания, направленных на 1) помощь в реализации творческого становления и реализации режиссера как художника; 2) помощь в понимании принципов и механизмов творчества, а также законов сценического искусства; 3) помощь в понимании и осознании законов жизни как основы и материала сценического искусства. Психология сценического искусства как область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены – актера, режиссера – и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Ее особенности определяются спецификой ее предмета: 1) искусства сценического как одного из способов познания человека; 2) специфической двойственностью эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; 3) «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. Режиссерское искусство как инструмент анализа параметров (измерений) взаимодействия людей в системе драматического напряжения – борьба–конфликт (П.М. Ершов).

Тема 3. Психологические основы «режиссерского мышления». 3.1. Три основных подхода в создании художественно-сценического образа и в его сценическом воплощении (триада «драматург – «сочинение» (пьеса) – «исполнитель» (режиссер – актер): 1) субъективный – выход на первый план личности «исполнителя» («лирический»); 2) объективный – точная передача исполняемого или изображаемого («повествовательный» по «археологическому» принципу «протокольной правды»); 3) синтетический– достижение единства двух первых.

3.2. Основа сценической режиссуры («авторской») – внутреннее видение спектакля как единого целого («режиссерское» воображение). Прочтение пьесы как литературного произведения и «театральная реальность» текста. Культурно-историческое восприятие и воспроизводство смысловых уровней драматургического произведения как «диалог» с прошлым (механизм взаимодействия «прогресс – регресс»). «Интерпретация классического наследия есть форма самопознания культуры» – тезис А.В. Бартошевича. Текст и подтекст, вытекающий из смысла действия, как способы организации сценического пространства: мизансцена, темпо-ритмическое построение, монтажное сочленение разных жанровых пластов, звуко-цветовой ряд и т.д.

3.3. Образ спектакля как синтез смыслового моделирования драматического действия и постановочной условности. Процессы взаимодействия пространственно-временных «измерений» драматургического текста: временной пласт – логика развития действия, характеров, идей; пространственный – образно-метафорический строй художественного конструирования эмоционально-внелогического уровня (образы-символы, лейтмотивы, вечные сюжеты – «аккумуляторы» по М.М. Бахтину, «архетипы» по К.Г. Юнгу).

3.4. Типология режиссерской работы : «педагогическая» и «постановочная» режиссура. Исполнительская привилегия быть «целым» и быть «частью рисунка». Постановочный уровень обобщения в системе отношений режиссуры и актера по двум формулам (Кречетова Р.):

1) (актер-образ) + (сценография-образ) + (музыка-образ) = образ спектакля

2) (актер + сценография-образ) + (музыка + актер-образ) = образ спектакля

РАЗДЕЛ VII. ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ УНИКАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Тема 1. Концепции личности и индивидуальности в различных «методах» театральной педагогики. Структурный подход к способностям актера, как исполнителя, с точки зрения психологии и деятелей театра разных «школ» и направлений. Типология актерской деятельности: «актер-марионтка», «актер-человек», «артисто-роль», «человеко-инструмент», «актер темы», «актер перевоплощения» и т.д. в контексте проблемы «лицедейство или личностное начало» (лиризм, исповедальность, интеллектуальность и т.д.). Культурно-историческая обусловленность «актерского типа» («эмоционального», «интеллектуального», «социального» и пр.). Психологические особенности «индивидуального образа актера» в «подсознательной объединяющей струе творчества» (П. Марков).

Тема 2. Проблема развития общих, специальных и творческих способностей.

Автономность творческих способностей (Богоявленская). Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга (Станиславский, Чехов, Вахтангов, Мейерхольд. См. «Приложение»). Психологическое своеобразие личности режиссера. «Режиссерская» проблема утилитарного подхода к актеру-исполнителю.

Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга. Сравнительный анализ педагогических методов и методик обучения – основа «технологического» мышления.

Тема 3. Театральность как система моделирования ролевых функций. Принцип театральности как возможность психотехнического моделирования «себя как другого». Соотношение категорий «театральность» и «игра». Сюжетно-ролевая игра или «мнимая ситуация» (Л.С. Выготский) – вершина эволюции игровой деятельности. Психологические механизмы идентификации в системах «художественного подражания».

«Ролевые» концепции условно-символического поведения. Игровые технологии и принцип «игровой персонификации». Психотехнические механизмы моделирования ролевых функций в условиях «игровой персонификации» .

Театрализация как форма выражения сценарно-драматургических игровых моделей. Субъектный принцип разработки творческих технологий на основе психолого-педагогической коррекции индивидуального развития.

Принцип отчуждения как прием (Вахтангов – Брехт) и закон авторского отчуждения в процессе творческого созидания. Механизмы идентификации (отождествление-отчуждение) присвоение социальных ролей и художественное перевоплощение. Театрализация и формирование креативности (аналогия – аллегория – символизация). Практика воспитания элементов органического поведения. Проблема соотношений методики преподавания дифференцированных спецдисциплин и игровых технологий развития.

Тема 4. Субъектный принцип разработки технологий творческого развития.

Общедидактические принципы театральной педагогики. Общие закономерности творчества и единый педагогический метод. Методы, направления, школы как способы организации интегрированного комплекса технологических разработок. Концепция самоорганизации (синергетика) творческого процесса. Интенциональные принципы организации процесса самообразования – самообучения, самовоспитания, саморазвития.

Объектный контекст управленческо-организационных концепций: «организационный принцип» Богданова и формирующие системы педагогики. Субъектный контекст организационных концепций: принципы самоорганизации и субъектного управления (самоуправления). Понятие «профессиональной самодиагностики» и техники самоорганизации («профессионально-творческая психотехника»). Методы детской самодеятельности и самоорганизации как реализация индивидуального подхода. Понятие «единого метода» и вариативно-комбинаторный подход в решении вопросов организации студийного театрально-художественного процесса.

Тема 5. Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в театральной студии на базовой основе содержательного материала как единого процесса развития. «Ремесленно-цеховая» модель обучения и методики дисциплинарного подхода в обучении. «Монастырско-цеховая» (закрытая) модель воспитания и методы формирования креативной среды. «Культурно-просветительское» и «художественно-реставрационное» моделирование образования. «Экспериментально-лабораторная» модель «театростроительства». Креативная модель «свободного развития». Интегрированная модель организации творческого любительского объединения.

Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в условно-театрализованной среде: понятие «креативное поле». Современная дидактика и интегративные процессы поисков «метатеатральных» и «паратеатральных» принципов поведения человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ по II части

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Студентка второго курса магистратуры

факультета «Театральное искусство»

ГБО УВО РК КУКИиТ

Полякова Елена

Научный руководитель: доцент кафедры

театрального искусства,

кандидат искусствоведения Узунова Л.В.

Театр - это сценическое действие, возникающее в процессе игры актёра перед публикой. С самого своего возникновения театр играет педагогическую функцию. Он берет свои истоки в Древней Греции, где всех свободных граждан пускали на представления для того. Чтобы они могли развиваться. Театр учил находить выход из сложившихся жизненных ситуаций. Например, трагедии Эсхила, Еврипида мобилизировали в человеке лучшие душевные качества и моральные силы: мужество, стойкость, личное достоинство, высоту духа, готовность к самопожертвованию ради возвышенной цели, открывали для искусства уникальные и безграничные нравственно-эстетические возможности, и прежде всего, формировали в человеке Человека. Комедии Аристофана высмеивали недостойное эллина поведение. Смотря комедии, греки смеялись над жадностью или чрезмерным тщеславием. Аристофан обращается к гражданским чувствам и патриотической гордости зрителей.

В свою очередь, педагогика - наука о воспитании человека, раскрывающая его сущность, закономерности воспитания и развития личности, процесс образования и обучения. И театр и педагогика возникли примерно в одно и то же время в Древней Греции. Не кажется ли удивительным, что сами боги подсказывали о неразрывной взаимосвязи этих двух понятий?

Сегодня театральная педагогика - это путь развития личности в процессе образования и обучения через процесс игры, или сценическое действие. И задача педагога состоит в том, чтобы для каждого ребенка найти такой способ общения, который помог бы ему стать целостной личностью даже в этом не целостном мире . Если мир был бы идеален. То он давно бы уподобился модели Жан Жака Руссо (идеальный человек в идеальном обществе). Как известно, эта модель была подвергнута сомнениям и недоверию еще Екатериной II.Все мы понимаем, что мир дуалистичен и никуда от этого не деться. Мы, педагоги-воспитатели, театральные деятели, творческие люди можем способствовать моделированию отношений доброго и злого в человеческой личности. Мы можем повлиять, чтобы творчество в ребенке, в человеке получило именно добрую направленность. И это можно координировать с помощью театральной педагогики. Мы можем и обязаны использовать методы театрализации, чтобы не прерывать процесс социализации, заниматься патриотическим воспитанием подрастающего уже в новых условиях поколения, переориентировать их и помочь найти новую культуру новой страны. Ведь надо помнить о непостижимой врожденной предрасположенности ребёнка к игре и творчеству и об удивительной гибкости детского мозга. Ребёнка нужно воспитывать во всём многообразии его способностей, соприкасаясь сразу со всеми его качествами. Поэтому, как один из путей развития через призму целостного обучения - видится аспект театрального искусства, или форма театральной педагогики, которая, несомненно, помогает выбрать морально-нравственный ориентир.

Основные принципы этой науки как одной из самых творческих по своей природе совпадают с культуротворческими принципами. Поскольку роль театральной педагогики заключается в том, чтобы раскрыть и сформировать развитую гармоничную личность ученика, театральный педагог стремится сконструировать систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать доступные условия для эмоционального проявления, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы .

Целью моего доклада являетсяосмысление средств и методов театральной педагогики как инновационной модели воспитания нравственной личности ребенка.

На мой взгляд, на современном этапе существует целая проблематика использования театральной педагогики в образовательном процессе, отсутствие методик применения театральных технологий в социально-гуманитарных дисциплинах на разных ступенях освоения учебного материала в различных типах образовательных учреждений, проблема подготовки квалифицированных специалистов (педагогов - режиссеров) для образовательных и культурно-досуговых детских учреждений.

А теперь, окунемся немного в историю. Основоположниками театральной педагогики в России были такие видные деятели театра как Михаил Семенович Щепкин, Денис Васильевич Давыдов, театральный режиссер и педагог Александр Павлович Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели К.С. Станиславский и Владимир Иванович Немирович - Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Собственно с них начинается театральная педагогическая традиция, которая существует по сей день в наших вузах. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус “Гимнастика чувств” и книга Лидии Павловны Новицкой “Тренинг и муштра”. Так же замечательные работы князя Сергея Волконского, Михаила Чехова, Петра Ершова, Марии Кнебель и многих других .

Традиции школьного театра в России были заложены в конце XVII века. Известно, что в середине XVIII столетия в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе даже отводились специальные часы для “обучения трагедиям”. Воспитанники корпуса - будущие офицеры русской армии - разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов.

В конце XVIII столетия в России зарождается и детский домашний театр, создателем которого являлся известный русский просветитель и талантливый педагог Андрей Тимофеевич Болотов. Его перу принадлежали первые в России пьесы для детей - “Честохвал”, “Награжденная добродетель”, “Несчастные сироты”.

И действительно, синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся. Здесь ребенок может проявить себя и как художник, и как музыкант, вокалист или талантливый организатор. И любое творчество поможет самобытно и ярко раскрыть природу личности ребенка-творца с учетом его психолого-возрастных особенностей.

И стоит отметить, что на сегодняшний день театральная педагогика выходит за рамки только детских и юношеских театральных коллективов. По мнению крупнейшего отечественного педагога С.Т. Шацкого в образовательном процессе она представлена следующими направлениями:

1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников. театральный педагогика инновация нравственность

2. Детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей.

3. Театр как учебный предмет, позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников .

Но, к сожалению, как я уже говорила, существует проблема, что театр - это единственный вид искусства в школе, который в последнее время был лишен профессиональных специалистов. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы, стало видно, что школьное образовательное учреждение не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать не только с детьми в области театрального искусства, но и с учителями школ в области театральной педагогики. Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая постепенно развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на более высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент, определенный синтез разных позиций . И так, в постоянных спорах, кем должен быть руководитель школьного театра: педагогом или режиссером, как использовать театральные процессы в образовательных целях, обосновано ли применение театральных средств для усвоения учебного материалы и рождается инновационная модель воспитания личности с использованием театрально-педагогических технологий. В современной модели театральной педагогики уже сегодня можно выделить:

Приёмы развития мыслительных процессов:

- театральные упражнения,

Сюжетно-ролевые игры,

Движения под музыку, приемы игры на музыкальных инструментах,

Сценические этюды,

Дыхательные упражнения, артикуляционные упражнения,

Музыкально-ритмические игры,

Упражнения на развитие мимики и пантомимики,

Игра в теневой театр, игры - драматизации с пальчиками и т.д.

Основные принципы театральной педагогики:

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания: построение образовательного процесса на основе максимального использования сохранных анализаторов, функций и систем организма.

Принцип социально - адаптирующей направленности обучения: преодоление «социального выпадения» и формирование психологической подготовленности воспитанника к жизни в окружающей социокультурной среде .

Театральные технологии пытаются использовать не только в работе непосредственно детских и юношеских театральных коллективах, но и процессе освоения программного материала в разных типах образовательных учреждений. Например, элементы этнопедагогики на уроках русского языка и литературы в школе, организация и проведение обрядов праздника «Масленица» в плане занятий по «народоведению», «истории религий», «истории культуры» в колледжах и ВУЗах, реконструкция исторических событий на уроках «истории» в старших классах, инсценировка русских народных сказок и былин. Использование средств и методов театральной педагогики поможет педагогам выявлять и подчеркивать индивидуальность, неповторимость и единственность человеческой личности, причем независимо от того, где эта личность находиться: на сценической площадке или же в зрительном зале . Кроме того, театр может быть уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием новых, непознанных и неизвестных граней современности. Театральное искусство дает возможность усваивать не только в теоретическом аспекте, но и в практике нравственные и научные истины, учит быть самим собой, перевоплощаться в героя и проживать разнообразное множество жизней, духовных коллизий, познавать культуры и традиции других народов.

Таким образом, театральная педагогика как инновационная модель воспитания личности ребенка сегодняшнего дня находится в стадии становления, а исследования в области современных методов и технологий театральной педагогики в образовательном процессе еще не закончены и находятся в стадии эксперимента в творческой деятельности учителя.

Список используемой литературы

1. Данилов С.С. Очерки по истории русского драматического театра. - М.- Л, 1948. С.278.

2. Гиппиус С.В. Актерский тренинг - М. 1967г.

3. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя - М. 1993г.

4. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока - М. 1993г.

5. Никитина А.Б. Театр, где играют дети: Учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г.

6. Узунова Л.В. Этнокультурологические аспекты методов воспитания в этнопедагогике//н.ж. Культура народов Причерноморья, №189 - Симферополь, 2010г. - С.64-70

7. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Педагогич. сочинения. В 4 т Т. 1 - М, 1962.С 386-390.

8. Статья «Театральная педагогика К.С. Станиславского в современной школе». Точка доступа: http://knowledge.allbest.ru/culture/2c0b65625b3bd79b4d43b88421306c27_0.html

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Ознакомление с историческими корнями современной педагогики; теория образования, обучения и воспитания. Общенаучная характеристика и категории. Рассмотрение образования как категории педагогики. Педагогический процесс и целеполагание в дисциплине.

презентация , добавлен 25.09.2014

Театральная педагогика как наиболее гармоничное средство социальной адаптации ребенка. Значение театральных занятий в развитии школьников на примере театра-студии "Шанс" Полянской школы-интерната, результаты исследования адаптации ребенка в коллективе.

дипломная работа , добавлен 28.10.2010

Формирование гармоничной личности, помощь детям в раскрытии их скрытых способностей, преодоление неуспеваемости в обучении. Развитие мелкой моторики и координации движений с использованием методов театральной педагогики. Структурные компоненты занятий.

отчет по практике , добавлен 17.10.2010

Понятие, сущность и цель современного образования. Структура и содержание образования. Обучение как целенаправленный процесс развития личности. Роль обучения и воспитания в развитии личности. Педагогические закономерности формирования личности.

курсовая работа , добавлен 23.02.2012

Сущность обучения и воспитания как главного объекта изучения педагогики. Формы обучения и воспитания как предмет изучения педагогики. Образование как реальный целостный педагогический процесс. Воспитание и обучение как способы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 22.02.2012

Эмоциональное раскрепощение ребёнка, снятие зажатости, обучение чувствованию и художественному воображению - через игру, фантазирование, сочинительство. Тембральный диапазон, мимика и жесты, пальчиковая гимнастика. Методы театральной педагогики.

отчет по практике , добавлен 16.10.2010

Педагогика как наука и практика. Этапы развития научно–педагогического знания. Отрасли педагогики. Функции и цели современного образования в России. Теоретико-методологические основы педагогики, роль воспитания. Теория и содержание системы обучения.

презентация , добавлен 04.11.2012

Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. Классификация методов воспитания. Выбор педагогических методов воспитания. Методы организации деятельности. Актуальность воспитания с учетом педагогики и современного общества.

контрольная работа , добавлен 14.12.2007

Изучение предмета, основных категорий педагогики. Особенности развития, воспитания, формирования личности. Характеристика личностно-ориентированного подход к организации педагогического процесса и изучению образования личности, педагогический мониторинг.

учебное пособие , добавлен 22.02.2010

Нормативно-правовые документы по организации театральной деятельности в советский период. Понятие театральной педагогики. Театральная деятельность с детьми в системе дополнительного образования в СССР и современной России. Методы и приемы работ с детьми.

Театральная педагогика в школе. Понятие театральной педагогики В кромешной тьме

Актер и философ: что между ними общего? (ответы студентов 4 курса факультета философии человека РГПУ им. Герцена)

Рекомендованный список диссертаций

Школьный театр в системе культуры и образования 2000 год, кандидат педагогических наук Лапина, Ольга Александровна

Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности 2002 год, кандидат искусствоведения Никитина, Александра Борисовна

Феномен маски в театральной культуре 2007 год, доктор культурологии Толшин, Андрей Валерьевич

Социально-профессиональное становление актера в театральном вузе 2002 год, кандидат педагогических наук Кузин, Александр Сергеевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», 13.00.05 шифр ВАК

Ориентация школьников на развитие творческих способностей в театральном коллективе 2007 год, кандидат педагогических наук Сысоева, Галина Николаевна

Педагогические условия творческого развития участников школьного театра-студии 1998 год, кандидат педагогических наук Козловский, Валерий Иванович

Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр 2000 год, кандидат искусствоведения Ганелин, Евгений Рафаилович

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Антонова, Ольга Александровна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Антонова, Ольга Александровна, 2006 год

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы