Пономарев я а психология творчества. Книга: Я. А. Пономарев «Психология творчества и педагогика. С книгой «Психология творчества» также читают

КАК НАУЧИТЬ ТВОРЧЕСТВУ?

Темпы научно-технического прогресса в значительной мере зависят от индивидуального творчества людей. Но вот вопрос: а что это такое - творчество? Как различить в человеке способности творца? Можно ли воспитать их! Каким образом это сделать! К сожалению, строгих, общепринятых ответов на все эти вопросы пока не найдено. Даже вокруг самого определения творчества до сих пор идут споры. Такое положение объясняется главным образом тем, что до сравнительно недавнего времени проблемы творчества изучались недостаточно интенсивно. Сегодня же, когда налицо глубокая общественная заинтересованность в исследовании феномена творчества, в овладении этим феноменом, все больше ученых обращаются к такому исследованию.

В попытке лучше понять природу творческих способностей ученые многих стран обращают пристальное внимание на ребенка, на закономерности формирования его интеллекта. Такой подход характерен и для старшего научного сотрудника Института психологии АН СССР, доктора психологических наук, профессора Я. Пономарева. Не все положения развиваемой им концепции являются общепризнанными. Кроме того, ученый в своей работе обращает внимание прежде всего на психологию научного творчества. Именно о ней идет речь в публикуемой сегодня беседе.

Итак, на вопросы корреспондентов «Литературной газеты» отвечает известный специалист в области психологии научного творчества
профессор Я. ПОНОМАРЕВ

ЛОГИКА И ИНТУИЦИЯ

- Яков Александрович, не могли бы вы объяснить, в чем существо вашей методики исследования проблемы творчества?

Коротко говоря, она состоит в следующем. В качестве критерия творчества я беру не результаты, а структуру интеллектуальной деятельности. Моя экспериментальная работа, в частности с детьми, убедила меня, что развитие человеческого интеллекта проходит через несколько этапов. На 1-м этапе дети не только не могут решать задачи в уме, но им не под силу даже воспроизвести на словах уже найденное (или подсказанное им) решение. Допустим, ребенок, глядя на шахматную доску и двигая соответствующие фигуры, догадался, как взять конем, стоящим на поле al, пешку, стоящую на cl (в два хода). Он хорошо знает названия полей. Однако, когда доска убирается, он не в силах пересказать, как решается задача.

Абстрактное, логическое мышление у такого ребенка почти не развито. Он ориентируется в окружающем предметном мире, опираясь главным образом на интуицию, или на метод «проб и ошибок".

На 2-м этапе, как и на 1-м, дети бывают в состоянии решать задачу только с предметами, однако затем они могут рассказать, как нашли решение (первый ход конем - на bЗ, второй - на c1, берется пешка).

На 3-м этапе они уже способны манипулировать представлениями - решают словесно поставленные задачи, но самые простые и весьма несовершенно. Скажем, ту же задачу с пешкой и конем могут одолеть, не глядя на доску после некоторого числа ошибок

4-й этап характеризуется тем, что ребята решают задачи в уме, найденное путем " проб и ошибок" решение они в дальнейшем кладут в основу плана действий при решении аналогичной задачи (например, с зеркально отраженным расположением фигур), то есть ищут его уже не вслепую, а осмысленно, проявляют черты рационального, логического подхода. Да и сами задачи более сложны: они требуют большего числа ходов, решение отыскивается без передвижения фигур.

Те, кто достиг в своем интеллектуальном развитии 5-го этапа, действуют уже не методом «проб и ошибок», а вполне сознательно анализируют структуру задачи и, опираясь на этот анализ, строят план действий. Более того, ребенок на этом этапе формулирует основной принцип, которому он следует в достижении цели. Так, например, если требуется взять конем пешку, расположенную на другом конце доски, причем на пути стоит множество других фигур, мы слышим от ребенка: «Коня нужно ставить на свободное поле так, чтобы с каждым ходом он приближался к пешке» (пример простой, но он хорошо иллюстрирует, о чем идет речь).

Так вот оказывается, что эти этапы детского развития у взрослого человека как бы закреплены в качестве уровней его интеллектуальной деятельности: «вверху» - абстрактное, логическое мышление, «внизу» - интуитивная деятельность. Процесс творчества тесно связан с этими уровнями. Предположим, интеллектуально развитый человек сталкивается с какой-то задачей, которую он решает на 5-м уровне. Уровни более низкие никак не проявляют себя, остаются незаметными. Задача может быть достаточно сложна, но в общем-то для этого человека она нетворческая.

Творчества здесь нет. Теперь другой случай: перед человеком поставлена иная задача. Все попытки найти решение логическим путем исчерпаны, а задача не поддается. Тут-то и проявляется «многослойность» человеческого интеллекта, он начинает работать, словно какой-нибудь станок: сбрасывает «полуфабрикат» - результаты логического анализа - на более низкие, интуитивные уровни, «обкатывает» их там и поднимает наверх обогащенный продукт. Идет истинно творческий процесс. И вот, наконец, решение вспыхивает в мозгу как бы внезапным озарением.

Между прочим, тo, как описывают свою мыслительную работу сами ученые, вполне совпадает с этим представлением, хотя, как правило, наиболее важные моменты творчества не поддаются самонаблюдению.

Так, Анри Пуанкаре писал, что решение трудного вопроса никогда не приходит сразу и работа над проблемой не протекает плавно - напротив, она происходит скачкообразно: периоды сосредоточенного, но безрезультатного труда перемежаются периодами отдыха, после которого решающая идея может сразу же прийти в голову. Согласно утверждению Пуанкаре, роль бессознательной работы в математических открытиях неоспорима, но вместе с тем он подчеркивал, что ей должна предшествовать работа сознательная. Вдохновение всегда приходит внезапно, его нельзя вызвать намеренно, однако ему обязательно должны предшествовать дни бесплодных волевых усилий.

К наблюдениям Пуанкаре близки наблюдения Германа Гельмгольца. Он подчеркивал, что «приятные проблески», «осенения мысли» всегда приходят неожиданно. «Довольно часто они вкрадывались в круг мыслей совершенно незаметно, - писал Гельмгольц, - и вначале не осознаешь их важности... Насколько могу судить, они никогда не приходят за письменным столом и когда мозг утомлен. Я должен был рассмотреть сперва мою проблему со всех сторон так, чтобы все возможные усложнения и варианты я мог пробежать в уме, притом свободно, без записей. Подойти к такому положению без большой работы большей частью невозможно. После того как вызванное этой работой утомление исчезало, должен был прийти час абсолютной физической свежести и спокойного, приятного самочувствия, прежде чем появлялись эти случайные проблески, часто... они появлялись по утрам, при пробуждении, как это отмечал однажды Гаусс. Особенно охотно, однако, они появлялись при постепенном подъеме на лесистые горы при солнечной погоде.

Разумеется, то, что во всех этих случаях, касающихся крупных ученых, мы имеем дело именно с творчеством, - факт очевидный: о том свидетельствуют сами результаты их работы. Однако я, психолог, могу констатировать наличие или отсутствие творчества в самом процессе решения любой задачи любым человеком - используя представление об уровнях интеллектуальной деятельности. Вот он побывал на высшем уровне, проанализировал задачу логически, но не решил ее - задача стала для него творческой. Человек скатывается «вниз». Причем это может быть падение на одну, две ступеньки, а может быть - до самого низа. О том, какие «передвижения» он испытывает, я могу судить по структуре его деятельности, по характеру его поведения. Вот он находит интуитивным путем решение, но не отдает себе в этом отчета. Дальше - начинается подъем «вверх»: человек обретает подходящие слова, чтобы описать свою находку. Затем выражает решение математически - 3-й, 4-й, 5-й уровни...

Таким образом, в целом творчество становится доступным человеку тогда, когда он достиг в своем интеллектуальном развитии оптимального уровня - 5-го по нашей классификации.

«ПЕРЕВЕДИТЕ УЧЕНИКА... НА 3-й УРОВЕНЬ! »

-- Как же развить способность к творчеству? Можно ли воспитать творческую личность?

По-видимому, вы уже догадываетесь, что, с моей точки зрения, воспитать способность к творчеству - значит помочь детям достичь оптимального интеллектуального развития Именно оно создает потенциальные возможности для творчества. Сейчас, по нашим наблюдениям (подкрепленным данными ряда зарубежных исследователей) процент детей, достигающих такого развития, не очень высок, что свидетельствует, на мой взгляд, о существенных издержках воспитания и образования.

Согласно собранным нами сведениям, 42 процента детей, поступающих в школу, находится на 1-м этапе развития. Однако уже к концу первого года обучения эта цифра сокращается до 9 процентов. Во втором классе «первоэтапников» не остается совсем. К концу второго года обучения доля детей 2-го этапа развития резко падает - примерно до 14 процентов. Однако этому времени достигает максимума доля «третьеэтапников» (заметный рост их числа начинается уже в конце первого класса). В дальнейшем, в третьей классе, эта доля падает до 44 процентов, после чего обретает стабильность. Процент детей 4-го этапа растет до четвертого класса. В четвертом он несколько снижается. В этом же классе значительно увеличивается число детей, достигших 5-го этапа (18 процентов).

На основе этих данных можно составлять некоторые прогнозы. Так, мы вправе утверждать, что дети, достигшие к моменту поступления в школу 1-го этапа развития, к концу начальной школы обязательно перейдут на 2-й этап. Вероятность их перехода на 3-й этап также достаточно велика. Однако 4-го и 5-го этапов они могут достичь лишь в исключительных случаях. Время потеряно. Те, кто начал обучение на 2-м этапе развития, непременно перейдут на 3-й и с большой вероятностью - на 4-й, 5-го этапа достигнут лишь некоторые из них, как исключение. Поступившие в школу на 3-м этапе обязательно достигнут 4-го. Большая их часть продвинется и на 5-й. Наконец, все первоклассники, достигшие 4-го этапа, в дальнейшем перейдут и на 5-й.

Разумеется, из всех этих закономерностей есть исключения, однако общая картина такова. В целом развитие заканчивается к 12 годам (это утверждение следует понимать так, что после этого возраста очень трудно компенсировать то, что «недополучено» к моменту его достижения). К концу четвертого класса лишь половина учащихся достигает сейчас высших ступеней развития (4-й и 5-й). Однако наиболее неприятно то, что в течение этих первых лет обучения относительно стабильным остается процент детей 2-го и 3-го этапов. Видимо, интеллектуальное развитие части школьников либо совсем прекращается еще задолго до двенадцатилетнего возраста, либо происходит чересчур медленно.

Как исправить положение? Как увеличить число детей, достигающих высшего интеллектуального развития? Большинство усовершенствований школьного обучения в основном сводится к изменению его содержания - пересматривают программы, создают специализированные школы и т. д. Это дает некоторый эффект, но весьма небольшой. Главное - изменить тип обучения: как можно раньше, еще с дошкольного возраста, учить ребенка решать теоретические задачи, наподобие тех, что решаются на 4 - 5-м этапах развития. Практическая задача подразумевает какое-то действие, требующее изменения ситуации, манипулирования с предметами. Скажем, зажечь спичку с первой попытки, налить в стакан воды, не расплескав ее, и т. д. При теоретической же задаче требуется не действовать практически, а описать способ действия, способ преобразования ситуации. И вот оказывается, что если в процессе учебы теоретические задачи не ставятся или ставятся очень редко, как в обычной школе, развитие происходит замедленно.

Впрочем, не надо впадать и в другую крайность. Мы, психологи, обнаруживаем немало запущенных детей, у которых в свое время не развили начальные, «нижние» уровни, не развили то, что раньше называлось практическим интеллектом. Они с трудом выполняют какие-то простые задания, требующие действия, оперирования предметами, с трудом ориентируются во времени и пространстве, однако нередко эти недостатки у них замаскированы чрезмерным развитием словесной, речевой сферы. К большому удовольствию мам и бабушек, эти ребята могут говорить довольно бойко о чем угодно и слывут развитыми, что, разумеется, не соответствует действительности.

Конечно, оптимальное интеллектуальное развитие - лишь необходимая предпосылка для творческой деятельности, но еще недостаточная. Чтобы человек проявил себя как творец, необходим ряд дополнительных условий, ряд мер, в том числе воспитательных. О том, какие именно черты характерны для творческого человека и какие, следовательно, нужно стремиться воспитать, много пишут, в частности, за рубежом. Беда лишь в том, что выводы и рекомендации большинства из них носят эмпирический характер, не подкреплены сколько-нибудь убедительной теорией.

Трудно, например, возражать против того, что творческая личность должна обладать гибкостью, оригинальностью мышления, любознательностью, готовностью идти на риск, умением ориентироваться в меняющейся обстановке. Но ведь таких качеств можно назвать десятки (и называют!). Какие из них главные, какие второстепенные? Какие первичные, какие вторичные? Убедительных аргументов в пользу той или иной «сортировки» этих качеств у западных психологов, к сожалению, нет.

ВСЕ ВОЗРАСТЫ ПОКОРНЫ?

- Известно, что творческие способности не есть раз и навсегда предоставленный человеку дар. Они изменяются с возрастом. Например, был исследован ряд научных профессий. Обнаружилось, что пик творческой активности у математиков - 23 года, у химиков - 29-30 лет, у физиков - 32-33 года, у астрономов - 40-44, в медико-биологических науках - 35- 39 лет, у изобретателей - около 40 лет. Короче говоря, почти у всех творческих работников в области науки и техники наиболее благоприятный возраст - от 20 до 40 лет. Поразительно, как нерационально «расходуется» этот возраст у великого множества их. 22-23 года - время окончания вуза. До этого времени ни о какой серьезной творческой работе, за немногими исключениями, нет речи. Дальше 3-5-10 лет занимает кандидатская диссертация, то есть тоже ученическая работа, доказывающая способность человека заниматься научными исследованиями. И, наконец, когда эта способность доказана - в 30- 35 лет, - остается ох как мало времени для наилучшего применения сил. Однако и тут бывает не до науки. 3ащитившись, многие тотчас же оседают на административных постах. Не является ли эта парадоксальная ситуация ценой, которую мы платим за отсутствие более простых и надежных методов выявления и развития творческих способностей? Как, с вашей точки зрения, ее можно было бы исправить?

Сначала о самих «пиках» творчества... Да, большинство статистических исследований свидетельствует: наилучший возраст ученого - от 20 до 40 лет. По моим же данным, максимального развития человеческий интеллект достигает в 12 лет. На первый взгляд здесь как будто несоответствие. Однако недоразумение рассеется, если мы примем во внимание, что творческая активность и творческая продуктивность слагаются из многих компонентов. И, соответственно, кривая научных достижений есть некая результирующая ряда кривых, часть из которых направлена (в зависимости от возраста) вниз, а часть - вверх. «Средний» из наиболее развитых двенадцатилетних подростков по своему интеллекту действительно превосходит «среднего» профессора, даже «среднего» нобелевского лауреата. Здесь не требуются никакие тесты, это видно невооруженным глазом. Каждый из нас сталкивался с такими «вундеркиндами»: быстрота реакции, свежесть восприятия, нетривиальность взгляда на различные проблемы...

(Между прочим, эти преимущества развитых, одаренных детей перед взрослыми, преимущества, с возрастом исчезающие, дали повод некоторым западным психологам заключить, что вообще творчество - это своего рода проявление инфантильности - см., на пример, статью Д. Морри-са в «ЛГ», № 5 за 1972 г.). Однако, несколько уступая развитому подростку в интеллектуальных данных, развитый взрослый человек намного превосходит его в другом - обладает несравненно большим багажом знаний и разносторонним опытом, большей целеустремленностью, усидчивостью, работоспособностью. Несравненно богаче его связи с окружающим миром. Наконец, он обладает социальным статусом, которым не обладает подросток (а мы видели, что для творчества это немаловажно). Все эти преимущества без труда компенсируют некоторое возрастное снижение интеллекта. Более того, они возносят человека на более высокую точку, нежели та, в которой пребывает подросток. До тех пор, пока кривые, идущие с возрастом вверх (знания, опыт и т. д.), «перетягивают» кривые, стремящиеся вниз (интеллект, физическое здоровье и т. д.), результирующая кривая - кривая творческой активности - поднимается. Однако в какой-то момент «перетягивать» начинает другая сторона, наступает перелом. Этот-то перелом и фиксируется в виде «пика» в статистических исследованиях возрастной динамики творчества.

Понятно, что в разных науках значение различных человеческих качеств, их ценность для творчества различны. Потому-то и «пик» достигается в равном возрасте. Возьмем, например, математику. Совершенно очевидно, что в этой науке недостаток интеллекта очень трудно компенсировать знаниями, опытом, усидчивостью и т. д. Оттого-то и взлеты в математике, как правило, необычайно ранние. Ярчайший тому пример - Эварист Галуа, успевший совершить к 20 годам (возраст, когда он погиб) настоящую революцию в своей науке.

Теперь о второй стороне вопроса. Что нужно сделать, чтобы как можно продуктивнее использовать наиболее благоприятный для творчества возраст - возраст расцвета, «акме», как говорили древние? Ряд недостатков в существующем положении отмечен уже в самом важном вопросе. Устранить их было бы делом самым простым из того, что требуется. Но одно это не решит проблемы. Необходима какая-то более глубокая перестройка всей системы образования и, если хотите, всей системы знаний, всей науки, приведения ее в большее соответствие природе человеческого интеллекта. Ясно, что период его созревания мы не можем ни сократить, ни удлинить, ибо он обусловлен генетически. Значит, надо максимально сократить срок обучения, срок овладения знаниями. Объем знаний, накапливаемых человечеством, все увеличивается и увеличивается Бесплодной была бы попытка в соответствии с этим увеличением наваливать все больше и больше информации на учащихся. Уже и так им преподносится много лишнего. Никто не в состоянии знать всего, что накоплено наукой, - нужно знать лишь принципы.

Эта общая мера - переход от «обучения фактам» к «обучению принципам», - подкрепляемая мерами специальными, направленными на раннее выявление одаренных людей, на развитие их способностей, в значительной мере способствовала бы решению задач, вы двигаемых научно-технической революцией, а вместе с тем - решению задачи воспитания гармонически развитого человека.

Беседу вели Олег МОРОЗ и Анатолий ЛЕПИХОВ

Концепция творчества Я.А. Пономарева

Подготовил: студент 3 курса группыГГ-109 Невидничий Ф.С.

Принял: Зобков А.В.

Ростов-на-Дону

План.

1.Введение.

2. Психологические механизмы творчества.

3. Этапы внутреннего плана действий.

4. Понятие познавательно-психологического барьера.

5. Барьеры в системно-динамической модели деятельности.

6.Заключение.

Введение.

С конца 50-х годов Я.А. Пономаревым стала разрабатываться концепция психологического механизма творчества и его центрального звена, которая стала методологической основой настоящей работы. Концепция Я.А. Пономарева подтверждается проведенными экспериментальными исследованиями и удобна для разработки на ее основе новых направлений изучения психологии творчества. Я.А. Пономарев подходит к изучению творчества с позиций абстрактно- аналитической стратегии. Творчество определяется им в широком смысле как механизм развития или взаимодействие, ведущее к развитию. Основными составляющими психологической модели творческой деятельности с этих позиций являются система и компонент, процесс и продукт. При этом основные принципы, реализуемые в данном логическом аппарате, следующие. Понятие системы, выделенной для анализа, относительно: всякий компонент системы может быть рассмотрен как система нижестоящего структурного уровня, и наоборот, сама система является компонентом системы вышестоящего уровня. Взаимодействие опосредствуется переходами в другие формы. Процесс взаимодействия связан с продуктами предшествующих взаимодействий, аналогично любой продукт взаимодействия есть следствие как процессов, специфичных для данной системы, так и процессов, характерных для смежных с данной систем (выше - и нижестоящих). Развитие - способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с надстройкой качественно новых временных (процессуальный аспект) и пространственных (продукт) структур.

Психологические механизмы творчества .

Психическая система, считает Я.А. Пономарев строится в результате взаимодействия компонентов, которыми являются субъект и объект. Всякий психический акт может быть рассмотрен с точки зрения процесса как временного параметра и с точки зрения результата как пространственной характеристики во взаимоотношениях субъекта и объекта. Субъект в психологическом, смысле - "живое существо, способное к сигнальному взаимодействию с окружающим". Объектом же являются "предметы, явления, выраженные в тех их свойствах, с которыми живое существо взаимодействует как субъект". Сущность психического взаимодействия - принцип сигнальной связи. Рассматривая схему цикла конкретных взаимодействий человека с предметом, Пономарев выделяет в актах взаимодействия комплекс различного рода изменений: это изменения (развитие) человека, изменения предмета и сам процесс взаимодействия. При этом взаимодействии происходят изменения содержания и формы предмета, которые определяются с одной стороны природой предмета, а с другой - характером совершаемых с предметом действий. Двойственны и изменения человека - здесь также имеет место преобразования содержания и формы. Анализируя все виды изменений, рассматривая их независимо одно от другого, Пономарев приходит к выделению 4 процессов, относящихся к 2 группам - группе предмета и группе человека:

а) процесс изменения содержания предмета;

б) процесс изменения формы предмета;

в) процесс изменения содержания человека;

г) процесс изменения формы человека.

Наибольший интерес для психологического анализа представляет четвертый - формальный процесс, протекающий в человеке.

Но развитие нельзя рассматривать изолированно от взаимодействия, поскольку само понятие развития содержательно лишь в применении к рассмотрению всей системы в целом (субъект - взаимодействие - объект). Задача психологического исследования ни в коем случае не исчерпывается только изучением процессов, происходящих в предмете и человеке, взятых изолированно друг от друга. В процессе взаимодействия происходит взаимопереход процесса и продукта. Развитие как субъекта, так и объекта определяется их взаимодействием.

Мышление определяется Я.А. Пономаревым как процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, ведущая форма ориентировки субъекта в действительности. Оно отличается от познания - задача, возникающая в процессе такого взаимодействия, является творческой в силу того, что у субъекта нет готовых средств для ее решения. Кроме того, мыслительная задача отличается отсутствием жесткой связи с какой либо определенной потребностью, в то время как познавательная задача связана с определенной потребностью - приобретением знания. Интеллект рассматривается как "аппарат специфического ориентирования во времени и пространстве". Действие направлено на решение какой-либо задачи или ее отдельного звена. Совокупность психических действий, каждое из которых решает различные звенья общей задачи, есть психическая деятельность.

При построении психологической модели творчества особое внимание необходимо уделить двум моментам - моменту достижения интуитивного решения с одной стороны и моменту его формализации с другой. Я.А. Пономарев выделил условия возможности интуитивного решения, установив следующие важные закономерности: 1) интуитивное решение возможно лишь в случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте; 2) такой опыт малоэффективен, если он содержится в предшествующих попытке решения задачи действиях;

3) неосознаваемый опыт более эффективен, формируясь на фоне целевой поисковой доминанты, возникающей в итоге предварительных попыток решить задачу; 4) эффективность неосознаваемого опыта возрастает, когда неправильные приемы решения исчерпывают себя, но поисковая доминанта еще не гаснет; 5) влияние неосознаваемой части действия эффективна тем более, чем менее содержательная его осознаваемая часть; 6) усложнение ситуации приобретения опыта препятствует возможности его последующего использования; 7) аналогичное усложнение задачи также действует отрицательно; 8) успех решения зависит также от степени автоматизированности действий, в ходе которых складывается необходимый неосознаваемый опыт - чем менее автоматизированы способы действий, тем больше вероятность решения; 9) наконец вероятность нахождения решения тем больше, чем к более общей категории относится итоговое решение творческой задачи.

Рассматривая этот вопрос применительно к проблеме барьера, можно сказать, что момент интуитивного нахождения решения (по Пономареву) соответствует моменту преодоления барьера. Поэтому важно проанализировать условия, при которых вероятность, такого преодоления максимальна.

Действия человека при разрешении той или иной проблемы могут протекать во внешнем или внутреннем плане. Внешний план соответствует уровню элементарного взаимодействия субъекта с объектом. Неопосредствованный внутренним планом, он является единственным генетически исходным планом. Формирующаяся система первичных моделей действительности отображает взаимодействие субъекта с объектом и выступает как собственно восприятие. Главная черта внешнего плана - следование непосредственной предметной ситуации, действия не обосновываются.

Внутренний план действий (ВПД) - это субъектная модель фило- и онтогенеза человека, в более узком смысле - субъектная модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим - с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом. В результате такого взаимодействия происходит дифференциация первичных моделей и формируется система вторичных (означенных) моделей. Базальным компонентом всякой означенной модели является первичная модель. ВПД неразрывно связан с внешним, он возникает на основе внешнего, функционирует и реализуется через внешний план. По мере развития внутренний план перестраивает внешний.

Этапы внутреннего плана действий.

Экспериментальные исследования Я.А. Пономарева позволили ему выявить пять этапов развития ВПД:

Первый этап. Исходный уровень, начиная с которого рассматривается развитие ВПД. На этом этапе ребенок еще не способен действовать "в уме", подчинять свои действия словесно поставленной задаче. Решение идет лишь во внешнем плане. ВПД есть, но структура деятельности в нем не дифференцирована. Процесс (способ) и результат собственного действия не расчленены (слитны). Активность обусловлена непосредственно практическими потребностями, цели направлены на преобразование предметной ситуации. Оценка действий совершенно субъективна, эмоции выступают в роли обратной связи.

Второй этап. Решение задач также происходит лишь во внешнем плане путем манипулирования вещами. Во внутреннем плане репродуцируются готовые решения. Происходит осознание продуктов предметных действий в процессе их оречевления. Структура действий во внутреннем плане начинает дифференцироваться - в него переводятся продукты действий, но процессы (способы) в внутреннем плане еще не представлены. На этом этапе ребенок способен репродуцировать вербально во внешний план данное ему готовое решение. Интеллект ребенка, став речевым, остается практическим. Манипулирование предметами, вещами происходит без осмысленного плана. Нет соотнесения частной и общей цели, общая задача "выталкивается". Оценка эмоциональна, хотя внешние речевые указания начинают влиять как на выбор цели, так и на контроль действий, их регуляцию и оценку.

Третий этап. Решение задачи происходит путем манипуляции представлениями предметов.

Расчленяются продукт и процесс действия, способы действий вскрываются, становится возможным их "оречевление". Сами по себе действия во внутреннем плане подобны действиям во внешнем плане. На данном этапе формируется новый тип активности, побуждением к которой является потребность в решении теоретических задач. Складывается способность к самокоманде, происходит подчинение частной цели общей. Существенно возрастают возможности стимуляции - появляются собственно познавательные потребности и целеполагания. Контроль действий еще выполняется преимущественно вещами, а в оценке результатов действия доминируют эмоции.

Четвертый этап. Также как на предыдущем этапе решение задачи находится путем манипулирования представлениями предметов, но при повторном обращении к задаче найденный однажды путь уже составляет основу плана повторных действий, которые строго соотносятся с требованиями задачи. Задача решается по плану, в основе которого - предшествующее решение практической задачи. План решения строится путем преобразования практической задачи в теоретическую. В качестве факторов, стимулирующих активность, выступают наряду с практическими и теоретические задачи, но только те, которые непосредственно связаны с решением практической задачи и которые представляют собой непосредственную рефлексию на эти задачи. Отчетливо выражается способность к самокоманде. Контроль и оценка действий становятся в основном логическими.

Пятый этап. Наметившиеся на предыдущих этапах тенденции достигают своего полного развития. Способность к самокоманде сформирована. Действия систематичны, подчинены строгому плану, соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся чисто логическими.

Своеобразие данного этапа в том, что построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. Преодолевается непосредственная привязанность к практическому решению.

В ситуации нетворческой задачи интеллект реализует готовые логические программы. В ситуации творческой задачи провал избранной программы ("крах логических программ") возвращает решающего на предыдущие структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения характеризуется постепенным подъемом от уровня к уровню, и соответственно происходит смена типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Таким образом структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как ступени решения творческой задачи. Сложность задачи Я.А. Пономарев связывает с "величиной амплитуды смены доминирующих уровней, то есть с тем количеством структурных уровней организации психологического механизма творчества, которое вовлекается в процесс решения в качестве доминирующих уровней организации этого процесса ".

Пономарев разработал также модель, демонстрирующую принцип взаимопроникновения сфер логического и интуитивного, внешние грани которых представляются как абстрактные пределы. Снизу таким пределом оказывается интуитивное мышление (действия строятся преимущественно во внешнем плане), сверху - логическое мышления (действия по строгому внутреннему плану).

Центральное звено психологического механизма творческой деятельности включает следующие фазы: 1) логический анализ проблемы, приложение наличных знаний, доминирует высший уровень. Эта фаза завершается крахом намеченных программ, возникновением поисковой доминанты; 2) интуитивное решение - удовлетворение потребности в новизне, доминирует нижний уровень; 3) вербализация интуитивного решения, приобретение нового знания, доминирует средний уровень; 4) формализация нового знания - формирование логического решения, доминирует высший уровень.

Таким образом, Я.А. Пономарев, тщательно анализируя процесс творчества, выделяет уровни развития внутреннеплановых действий от низшего (чисто интуитивного) до высшего (логического). В концепции Я.А. Пономарева познавательно-психологический барьер не рассматривается. Первая фаза завершается "крахом логических программ", соответствующим, на наш взгляд, моменту возникновения барьера. Известные (или очевидные) способы интеллектуальных действий оказываются неэффективными, в то же время барьер препятствует обнаружению иного пути. Выделенный нами особо момент преодоления барьера, по нашему мнению, соответствует второй фазе центрального звена психологического механизма творческой деятельности - фазе интуитивного решения. Поскольку на этой фазе доминирует нижний уровень (интуитивный), то и сознательная фиксация и описание этого момента испытуемым затруднительны.

Понятие познавательно-психологического барьера.

Академик Б.М. Кедров, разрабатывая модель познавательно- психологического "механизма" научного открытия, ввел понятие "барьера" (познавательно-психологический барьер - ППБ). Этот барьер на первом этапе своего возникновения и функционирования выполняет позитивную роль: он помогает полнее исчерпать возможности достигнутой ступени познания и препятствует слишком поспешному переходу на высшую ступень, поскольку этот переход, будучи неподготовленным, не может обеспечить действительного знания изучаемого предмета (касается ли это открытия нового закона природы или создания новой теории). Мысль ученого задерживается на данной ступени и "барьер" не дает ей совершить "скачок" на более высокую ступень. Б.М. Кедров уподоблял действие этого "механизма" шорам, которые надеваются на глаза лошади, чтобы она не замечала того, что происходит по сторонам, а видела только одну лежащую перед ней дорогу, его можно сравнить также с движением по рельсам, по строго определенной, заранее проложенной колее. Надо заметить, что это сравнение является очень удачным - движение мысли человека также происходит, как правило, по довольно привычным, накатанным путям, мы автоматически выполняем заложенные в нас (воспитанием, образованием, прежним опытом) алгоритмы. Привычные мысли и действия в привычных ситуациях позволяют человеку не тратить усилия на решение уже решенных задач, на "изобретение велосипеда". Этот сдерживающий барьер, возникая автоматически (без контроля сознания), не прекращает своего действия и по исчерпании своей позитивной роли (например, в ситуации, требующей кардинально нового подхода, пересмотра прежних взглядов). Когда достигнутая ступень познания уже исчерпала себя, механизм действия ППБ препятствует переходу мысли человека на более высокую ступень. Для того, чтобы переход на следующую ступень все же случился, необходимо преодолеть этот барьер, мысль ученого должна "перескочить" преграду, сойти с колеи. Анализируя ход мысли ученого, совершающего научное открытие, разрабатывающего новую теорию, Кедров приходит к выводу, что суть процесса научного творчества - в восхождении от фиксирования единичных фактов (Е) к выявлению их особенностей и разбивке на определенные группы (О) и далее - от особенности О к всеобщности (В) (открытию нового закона природы). Кратко этот процесс (логический аспект научного открытия) выражается следующей формулой:

Действие ППБ можно обозначить в этой модели вертикальной чертой, изображающей преграду, возникающую на пути перехода от особенности к всеобщности:

Е => О => | В

Научное открытие, когда оно созрело, состоит в преодолении "барьера", что можно проиллюстрировать следующей схемой:

Познавательно-психологический барьер возникает не только на самых высоких уровнях деятельности человеческого интеллекта, таких как научное творчество и создание новых теорий. Подобное явление обнаруживается и на относительно низких уровнях мыслительной деятельности. В этом случае, отмечает Кедров, процессы, происходящие на низших элементарных уровнях, могут служить моделями для более сложных процессов, таких как творческая деятельность ученых и совершение научных открытий. Соглашаясь с этим утверждением, хотим также отметить, что изучение действия ППБ и его преодоления на примере разных по сложности и "прочности барьера" задач, которое явилось одной из задач нашего экспериментального исследования, представляет особый интерес, поскольку позволяет достаточно четко осветить основные моменты процесса решения творческой задачи. При этом мы можем определенным образом классифицировать эти задачи, проследить как преодолеваются барьеры того или иного типа. Задачи, которые были использованы в нашем исследовании, так или иначе основаны на действии "барьера". Важным, на наш взгляд, является и вопрос о том, как неинтеллектуальные качества личности влияют на ее способность преодолевать барьеры разного уровня. Этот вопрос остается до сих пор недостаточно изученным, поэтому ему и уделяется особое внимание в нашей работе.

Что же помогает человеку преодолеть этот "барьер", сойти с привычной колеи мысли? Б.М. Кедров использует здесь понятие "трамплина", называя так подсказку, наводящий вопрос (в случае элементарных "барьерных" задач в экспериментах) или же какую-либо случайную аналогию (например, химик Кекуле вспоминал, что задачу о выяснении кольцевой структуры бензола он решил, наблюдая с крыши лондонского омнибуса, как сцеплялись между собой обезьяны, сидевшие в клетке). История научных открытий знает множество таких примеров, когда случайно возникшая ассоциация подсказывает ученому решение сложной научной проблемы. Случайная ассоциация играет роль "подсказки", "трамплина", помогающего мысли ученого совершить скачок на.новый уровень, преодолеть "барьер".

Анализируя более подробно механизм возникновения нужной ассоциации, Б.М. Кедров использует понятие интуиции, понимая ее как нелогическую форму умственной деятельности человека, или внесознательную (подсознательную) деятельность человеческого интеллекта. Человек, действующий интуитивно, не может сам объяснить, почему он поступает именно так. Интуиция совершает свою работу как бы непосредственным образом, без промежуточных ступеней, которые могли бы быть логически проанализированы и алгоритмизированы.

Первоначально мысль человека работает лишь в одном направлении, барьер не позволяет ему, оставаясь в рамках этого направления, прийти к решению. В определенный момент внезапно и совершенно случайно возникает другое направление мысли, вызванное какими-либо посторонними событиями. Это новое направление пересекается с тем, в котором до сих пор работала мысль ученого. В момент этого наложения срабатывает интуиция: она подсказывает, что ключ к решению можно найти именно в этом случайно возникшем направлении. Вторая цепь событий играет роль "трамплина" для первой, указывая путь преодоления "барьера", стоящего на пути к решению.

Б.М. Кедров особо подчеркивает следующие моменты, касающиеся работы интуиции в научном или изобретательском творчестве.

1. Необходима предшествующая длительная и кропотливая работа ученого, подготовительная работа мысли, чтобы случайная ассоциация сработала именно в направлении решения данной проблемы.

2. Интуиция, как форма непосредственного умозаключения в силу своей особенности не дает возможности объяснить свою работу, поскольку отсутствуют необходимые для этого звенья логической цепи.

3. Результатом работы интуиции является нахождение определенного решения, но при этом сама работа интуиции частично или полностью ускользает от внимания или памяти самого человека , особенно в случае, когда внешний толчок к возникновению ассоциации был несущественным, не ярким. В сознании человека сохраняется лишь сам процесс "прозрения" и его результат. В длинной цепи событий, связанных с поисковой, творческой деятельностью человека, работа интуиции представляет лишь один краткий момент; вне этой цепи интуиция кажется совершенно необъяснимой и непонятной. Поэтому, изучая работу творческой мысли человека даже на примере элементарных задач, мы должны рассматривать этот процесс, не забывая о взаимосвязи и взаимообусловленности каждого из его элементов.

Б.М. Кедров, введя понятие познавательно-психологический барьер, не делал предметом специального рассмотрения вопрос о различной степени сложности барьеров, специфику преодоления барьера в элементарных и сложных творческих задачах. На мой взгляд, эти вопросы заслуживают специального внимания и исследования.

Похожая информация.

Призвана установить наиболее общие закономерности всех видов художественной деятельности, раскрыть механизмы становления личности человека творца, проанализировать различные формы воздействия искусств на человека. Содержание 1 Искусство как… … Википедия

Педагогика - См. также: Педагог (Древняя Греция) … Википедия

Креативная педагогика - Креативная педагогика наука и искусство творческого обучения. Это разновидность педагогики, противопоставленная таким видам педагогик, как педагогика принуждения, педагогика сотрудничества, критическая педагогикa (от… … Википедия

Дошкольная педагогика - отрасль педагогики, изучающая закономерности воспитания детей дошкольного, в том числе и раннего, возраста. Д. п. тесно связана с детской психологией (См. Детская психология), возрастной анатомией и физиологией, педиатрией, гигиеной, а… …

Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Содержание … Википедия

Детская психология - отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией (См. Педагогическая психология). Тесно связана с педагогикой (См. Педагогика), а также с возрастной… … Большая советская энциклопедия

Советская психология в 1920-1930 годах - Содержание 1 Процессы 2 Дисциплины 3 Научные съезды … Википедия

Пономарёв, Яков Александрович - В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Пономарёв. Пономарёв Яков Александрович (1920, Вичуга 1997, Москва) выдающийся русский психолог, внёсший фундаментальный вклад в изучение психологии творческого мышления и… … Википедия

ПОНОМАРЕВ - Яков Александрович (1920 1997) российский психолог, специалист в области психологии творчества, психологии развития, методологии психологии. Автор концепции психологического моделирования творческой деятельности. Д р психологических наук (1972),… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Пономарев Яков Александрович - (25.12.1920, Вичуга Ивановской области 22.02.1997) отечественный психолог. Биография. В 1939 г. поступил на философский факультет Московского института истории, философии и литературы, но сразу же был призван в армию. После демобилизации в 1946 г … Большая психологическая энциклопедия

Пономарев, Яков Александрович - (р. 25.12.1920) спец. по психол. творч., проблемам развития интеллекта и методол. психол.; д р психол. наук, проф. Род. в г. Вичуга Ивановской обл. Окончил филос. ф т МГУ (1951). Работал в Москве: Уголок им. В.Л.Дурова (ст. экскурсовод педагог),… … Большая биографическая энциклопедия

Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решениях задач, требующих творческого подхода: Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 79–91.

Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 5–13.

Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

Пономарев Я. А. Психология творчества: Тенденции развития психологической науки. М., 1988.

Пономарев Я. А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.

Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 279–295.

Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Закономерности общения в творческом коллективе // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 77–86.

Попов В. В. Креативная педагогика. Техническое творчество: теория, методология, практика. М., 1995. С. 77–78.

Попов П. Г. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. М., 1998. С. 227–251.

Попова Л. В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. № 1. С. 5–18.

Попова Л. В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 31–41.

Попова Л. В., Орешкина Н. А. Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек // Педагогическое обозрение. 1995. № 3. С. 41–46.

Порошина Т. И. Креативность в структуре личности руководителя: Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. М., 2007. Т. 3. С. 65.

Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб., 2000.

Прангишвили А. С., Шерозия А. Е., Бассин Ф. В. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию. Тбилиси, 1978. С. 477–492.

Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. М., 2000.

Проблемы научного и технического творчества: Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.). М., 1967.

Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

Проблемы способностей в отечественной психологии: Сб. научных трудов. М., 1984.

Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб., 2002.

Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995. С. 97–102.

Психологическая структура способностей личности к научно-техническому творчеству. Киев, 1990. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1975. Психологический словарь. М., 1993.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996. Психология одаренности: от теории к практике. М., 2000. Психология: Словарь. М., 1990.

Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В. Н. Дружинина. 19–20 сентября 2005 г. М., 2005.

Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб., 2001. Психология: Учебник для технических вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб., 2000б. Психология: Учебник для экономических вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. СПб., 2000а. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996.

Пуанкаре А. Математическое творчество. СПб., 1909.

Пушкин В. Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. М., 1967.

Пушкин В., Фетисов В. Интуиция и ее экспериментальное изучение // Наука и жизнь. 1969. № 1. С. 29.

Пыжьянова Е. В. Взаимосвязь дивергентного мышления и успешности обучения. Психология XXI века: Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. СПб., 2008. С. 308.

Пэрна И. Я. Ритмы жизни и творчество. Пг., 1925.

Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. М., 1998.

Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М, Трубников В. И., Белова Е. С., Кириакиди Э. Ф. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 42–54.

Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика: Учебник. М., 1999.

Раевский А. Н. К вопросу о сущности и природе воображения: Материалы III Всесоюзного съезда психологов. 1968. Т. 1.

Ражников В. Г. Психология творческого процесса дирижера: Автореф. дис…. канд. наук. М., 1973. Ражников В. Г. Дневник творческого развития. М., 2000.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991.

Разумникова О. М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 111–125.

Разумникова О. М. Проявление половых различий в творческой деятельности // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 105–112.

Разумникова О. М., Прибыткова М. В. Роль конвергентных и дивергентных процессов в творческом мышлении: значение факторов пола и возраста: Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. М., 2007. Т. 3. С. 109.

Разумникова О. М., Шемелина О. С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 130–139.

Райнов Т. И. Теория творчества. Харьков, 1914.

Рапопорт С. О вариантной множественности исполнительства: Музыкальное исполнительство. М., 1972. Вып. 7.

Ревеш Г. Раннее проявление одаренности, ее узнавание: Современные проблемы. Пг., 1924.

Ретанова Е. А., Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта // Вопросы психологии. 1968. № 4.

Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901. Рише Ш. Гениальность и помешательство. СПб., 1893.

Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 74–79.

Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164–168.

Рождественская Н. В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование актерской одаренности): Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 57–67.

Рождественская Н. В. Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

Рождественская Н. В. Развитие креативности методами арт-терапии и импровизации // Ананьевские чтения, 2004: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2004. С. 617–618.

Рождественская Н. В., Толшин А. В. Креативность: пути развития и тренинги. СПб., 2006.

Розен Г. Я. Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США: Исследования по психологии научного творчества в США. М., 1966.

Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества: Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму). М., 1967.

Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1991.

Розов А. И. Фантазия и творчество // Вопросы философии. 1966. № 9.

Романцов М. Г., Михалевская Г. И. Креативный фактор и привлекательность избранной студентами специальности // Ананьевские чтения, 2001: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2001. С. 185–186.

Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984.

Ротенберг В. С. Психофизиологические аспекты изучения творчества. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. Минск, 2003. С. 569–593.

Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. № 4.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. 1946; 1999. Главы «Воображение», «Способности».

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и принципиальные вопросы психологической теории:

Тезисы докладов на I съезде общества психологов СССР. М., 1959а. Вып. 3. С. 138. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959б.

гии творчества - к психологическому механизму творческой деятельности, к его экспериментальному анализу.
Здесь выявляется и анализируется центральное звено психологического механизма творчества. Она реализует собой уже упомянутый раньше и подробно рассмотренный в первой части книги общий принцип развития. Обнаруживается, что само это звено представлено иерархией структурных уровней его организации. Во множестве разнообразных экспериментов настойчиво выступает один и тот же факт: потребность в развитии возникает на высшем уровне, средства к ее удовлетворению складываются на низших уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, они преобразуют способ этого функционирования. Психологически удовлетворение потребности в новизне, в развитии всегда опирается на особую форму интуиции. В научном и техническом творчестве эффект интуитивного решения к тому же вербализуется, а иногда и формализуется. Вслед за общей характеристикой центрального звена приводятся материалы экспериментального изучения психологических моделей его основных составляющих - интуиции, вербализации и формализации. Затем выявляются и анализируются другие элементы психологического механизма творчества, связанные с общими и специфическими способностями людей, качествами творческой личности, широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы выявляются и рассматриваются как условия, благоприятствующие эффективному срабатыванию центрального звена психологического механизма творчества.
На этой же основе строится вся представленная в книге система понятий психологии творчества, ее внутренняя логика.

ЧАСТЬ I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ГЛАВА 1
ПРИРОДА ТВОРЧЕСТВА
Творчество как механизм развития
При характеристике состояния проблемы природы творчества прежде всего следует подчеркнуть давно зафиксированное в литературе понимание творчества в широком и узком смысле.
Его можно найти в статье «Творчество», вошедшей в Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф. Батюшковым (широкий смысл именуется в ней «прямым», узкий - «общепринятым»): «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (Т. научное, Т. поэтическое, музыкальное, Т. в изобразительных искусствах, Т. администратора, полководца и т. п.» (Батюшков, 1901).
В раннем периоде исследований широкому смыслу творчества уделялось известное внимание. Однако в более поздний период взгляд на природу творчества резко изменился. Понимание творчества как в нашей, так и в зарубежной литературе свелось исключительно к его узкому смыслу".
Применительно к этому узкому смыслу ведутся и современные исследования критериев творческой деятельности (особенно многочисленные за рубежом (Бернштейн, 1966).
1 Подробнее об этом см.: Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. - «Проблемы научного творчества в современной психологии:». М., 1971.
11

Большинство современных зарубежных ученых, занимающихся вопросами научного творчества, единодушно считают, что в области проблемы критериев творчества проделана большая работа, но до сих пор еще не получено желаемых результатов. Например, авторы многих исследований, проведенных в последние десятилетия в США, склонны разделять точку зрения Гизе-лина, согласно которой определение разницы между творческой и нетворческой деятельностью остается совершенно субъективным.
Сложность структуры творчества наталкивает исследователей на мысль о необходимости множественности критериев. Однако эмпирический поиск таких критериев приводит к малоценным результатам. Выдвигаемые критерии типа «популярность», «продуктивность» (Смит, Тейлор, Гизелин), «степень реконструкции понимания универсума» (Гизелин), «широта влияния деятельности ученого на различные области научных знаний» (Лаклен), «степень новизны идей, подхода, решения» (Шпрехер, Стайн), «общественная ценность научной продукции» (Брогден) и многие другие остаются неубедительными2. С. М. Бернштейн (1966) справедливо видит в этом следствие совершенно неудовлетворительного уровня разработок теоретических вопросов исследования творчества.
Необходимо особо подчеркнуть, что вопрос о критериях творчества далеко не праздный. Иногда неправильный подход к его рассмотрению становится серьезным препятствием на пути исследования творчества, смещая его предмет. Например, зачинатели эвристического программирования Ньюэлл, Шоу и Саймон (1965), воспользовавшись неопределенностью критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого, выдвинули положение о том, что теория творческого мышления есть теория решения познавательных задач современными электронными вычислительными устройствами. Они подчеркивают, что правомерность их претензий на теорию творческого мышления зависит от того, насколько широко или узко интерпретируется термин «творческий». «Если мы намерены рассматривать всю сложную деятельность по решению задач как творческую, то, как мы покажем, удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, решающего задачу, уже имеются, и известен ряд их характеристик. Если же мы оставляем термин «творческий» для деятельности, подобной открытию спе-
3 Необходимо заметить, что все те частные критерии, которые касаются характеристики творчества в узком смысле (как одной из форм деятельности человека) и которые в разных ракурсах варьируются сейчас большинством современных исследователей, уже имелись в общих чертах в работах отечественных исследователей раннего периода (новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность и т. п.). Это указывает на застой мысли в данной области (подробнее см.: Пономарев #. А. Развитие проблем научного творчеств» в советской- психологии).
12

циальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, тогда в настоящее время не существует примеров творческих механизмов».
Авторы принимают для практического руководства первую версию - отсюда и появляется их теория творческого мышления.
Конечно, такая позиция вызывает резкие возражения, например в духе высказывания Л. Н. Ланды (1967), показавшего, что современные эвристические программы есть лишь «неполные алгоритмы», и подчеркнувшего, что эвристическое программирование не характеризует творческих процессов. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.
Можно выдвинуть и другие возражения. Например, если мы согласимся с подходом Ньюэлла, Шоу и Саймона, то попадем в весьма своеобразное положение: наши исследования творчества не будут направлены на заранее намеченный объект, а сам этот объект окажется тем, к чему приведет проделанная работа. В некоторых ситуациях такие допущения, вероятно, возможны. Но в данном случае установки эвристического программирования отвергают, игнорируют достаточно резко выступающие во многих эмпирических исследованиях, хотя еще и слабо раскрытые, характеристики творчества. Ведь с полным правом можно принять и другое решение: тот класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются современному машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решений таких задач с помощью современных компьютеров может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества.
Ньюэлл, Шоу и Саймон, конечно, отчетливо понимают и предвидят возможность такой версии. Но они считают, что ее можно игнорировать. Такая уверенность подкрепляется расчетом на шаткость существующих критериев, отличающих творческий мыслительный процесс от нетворческого3; она подкрепляется убежденностью в невозможности выделения удовлетворительных объективных критериев творчества. Все это - прямое следствие отсутствия должной опоры на обобщенные, регулирующие методологические принципы, определяющие предварительную ориентацию в частном исследовании, и, более того - неве-
3 Ньюэлл, Шоу и Саймон определяют творческую деятельность как вид деительности по решению специальных задач, которые характеризуются новизной, нетраднцнонностью, устойчивостью н трудностью в формулировании проблемы («Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского. Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965).